Mokytojų ir mokinių bendravimo įtaka ugdymo procesui
Pagrindinės sąvokos………………. .. 3
Įvadas……………………. … 5
I. Bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra……….. 11
Bendravimo sąvoka ir jos sociologinė interpretacija………. 11
1. Bendradarbiavimo kultūros problemų Lietuvos mokyklose ištakos: .. 14
1. 1. Globalizacijos įtaka Lietuvos visuomenei ir mokyklai. …… 14
1. 2. Šiuolaikinio lietuvio nacionalinio būdo neigiami bruožai. …. 16
1. 2. 1. Deformuotas individualizmas. ……………. 16
1. 2. 2. Servilizmas. ………………….. 18
1. 2. 3. Valstybinio bei nacionalinio patriotizmo stygius. ……. 20
1. 2. 4. Emocionalumo perteklius. ……………. 20
1. 2. 5. Dezadaptacinis sindromas. …………… 21
1. 3. Civilizacinės negalios ir jų raiškos mokykloje kontūrai….. 22
1. 3. 1. Socialinės elgsenos erdvė. …………… 22
1. 3. 2. Vadybinės eelgsenos erdvė. …………… 25
2. Mokyklos kultūra. ………………… 27
2. 1. Mokytojų ir mokinių bendravimas ir bendradarbiavimas. …. 27
2. 2. Konfliktų sprendimas – bendravimo problemų sumažinimo pagrindas.. 31
3. Mokymasis bendradarbiaujant. …………… 35
IŠVADOS……………………. 72 LITERATŪRA………………….. 74
SANTRAUKA ANGLŲ KALBA…………… 76
PRIEDAI…………………….. 77ĮVADAS
Problema.
Šiandien žmonija suvokia, kiek daug reiškia švietimas, įgyvendinantis taikos, laisvės ir socialinio teisingumo idealus. UNESCO nuomone, švietimo tikslas nėra tik tobulinti žinias ar įgūdžius. Ypatinga, o gal būt ir svarbiausioji jo reikšmė – kurti gerus individų, grupių ir tautų santykius.
Kaip teigia Jacques Delors savo straipsnyje “Mokymasis – paslėptas lobis” (Delors: 1996, 1), šie tikslai kkyla iš pagrindinės UNESCO skelbiamos idėjos, kad pasaulyje bus geriau gyventi tada, kai žmonės išmoks gerbti moterų ir vyrų teises, supras vieni kitus ir didėjančią žinių sankaupą panaudos žmonijai tobulinti, o ne dar didesniems skirtumams kurti.
UNESCO nuomone, rašo Jacques Delors, vvienas iš svarbiausių švietimo bruožų – mokymasis gyventi kartu, susipažįstant su tautų istorija, tradicijomis, dvasinėmis vertybėmis. Tvirtinant tarpusavio ryšius, bendrai aptariant galimus ateity pavojus ir iššūkius, reikėtų kurti naujos visuomenės viziją. Žmonės turėtų imtis įgyvendinti bendrus projektus, įveikti neišvengiamus konfliktus (Delors: 1996, 3).
Lietuvos valstybinės švietimo strategijos 2003 – 2012 metų nuostatose sakoma, kad “atsižvelgiant į visuomenei tenkančius dabarties iššūkius, švietimui tenka ši misija: padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį pasaulį, įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir būti savarankišku, veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis bei kurti savo ir bendruomenės gyvenimą” (Nuostatos: 2003, 3).
Nuostatose teigiama, “kad būtų užtikrinta švietimo plėtotės kokybė: švietimo turinys susiejamas su asmens ir visuomenės gyvenimui būtinų vertybinių nuostatų, bendrųjų gebėjimų ir kompetencijų suteikimu. Kryptingai ugdomi pagrindiniai rraštingumo gebėjimai, socialinė, kultūrinė ir komunikacinė kompetencija, kritinio mąstymo ir problemų sprendimo įgūdžiai, gebėjimas mokytis” (Nuostatos: 2003, 6).
Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo 3 straipsnyje teigiama, kad švietimo tikslai yra šie: išugdyti kiekvienam jaunuoliui vertybines orientacijas, leidžiančias tapti doru, siekiančiu žinių, savarankišku, atsakingu, patriotiškai nusiteikusiu žmogumi, išlavinti dabartiniam gyvenimui svarbius jo komunikacinius gebėjimus, o taip pat šiuolaikinę socialinę kompetenciją ir gebėjimus savarankiškai kurti savo gyvenimą, perteikti asmeniui tautinės ir etninės kultūros pagrindus, Europos ir pasaulio humanistinės kultūros tradicijas ir vertybes, sudaryti sąlygas aasmeniui įgyti demokratijos tradicijas įkūnijančius pilietinės bei politinės kultūros pagrindus.
Mokykla veiksmingiausia, kai bendruomenės ir mokyklos patirtys sutampa. Gyvenimas – tai nuolatinis problemų sprendimas. Ir šiandien Lietuvos mokyklos sprendžia įvairias problemas. Mokykla susideda iš bendruomenės narių: vyresnių ir jaunų. Jie sprendžia vieną iš svarbiausių mūsų laikmečio problemų – kaip tvarkytis su žmonėmis, kurie yra skirtingi. Šiame šimtmetyje prieita prie minties, kad žmonės, kurie skiriasi, gali kartu šalia gyventi, dirbti neprievartaudami vienas kito (Černius: 1993, 259). Kyla problema – kaip mokykloje, kur yra tiek daug grupių, pakelti grupių dvasingumo, bendravimo, funkcionavimo lygį. Pati svarbiausia priemonė mokyme ir problemų sprendime – abipusė komunikacija: savo pažiūrų išsakymas ir kitų išklausymas. Tai nuolatinis ir vienintelis procesas, kelias norint problemas spręsti ne stipresniojo diktatu, kitaip galvojančių užgniaužimu.
Kiekviena organizacija turi savo užduotį, kurią ji bando vykdyti. Sakoma, kad mokyklos užduotis – mokinių žinojimo, sugebėjimų, charakterio vystymas, kad tai jaunųjų visuomenės narių paruošimas suaugusiųjų gyvenimui (Černius: 1993, 250). Jei yra bendras sutarimas tarp dirbančiųjų, kokia yra mokyklos užduotis, tad lengva organizuoti jos pasidalinimą, naudojamus metodus ir priemones. Požiūris į mokyklą atsispindi ir įvairiuose mokyklos organizaciniuose ir mokymo procesuose, ir santykiuose su kolegomis, tėvais ir mokiniais. Kaip teigia Černius, kiekviena organizacija turi savitą komunikaci.nę sistemą, savitą bendravimą. Kuo sveikesnė, ddarbingesnė organizacija, tuo jos komunikacinė sistema atviresnė. Kiekvienoje organizacijoje susidaro ryšiai, kurie apsprendžiami žmonių priklausomumo įvairioms grupelėms, jų individualaus patrauklumo, jų statuso. Černius pabrėžia, kad svarbiausias elementas yra organizacijos viltis, kad tai, ką jie daro, yra sėkminga, o kur tos vilties nėra, ta organizacija merdi. Jos moralė žema, atmosfera, tarpusavio santykiai nemalonūs. Kiekviena organizacija turi savo kultūrą, savo atmosferą. Mokykloje susieina dvi didelės grupės žmonių: tai suaugusieji (mokytojai) ir vaikai(mokiniai). Abiem šioms grupėms svarbu išgyventi, turėti viltį, plėtoti turtingus tarpusavio santykius, jiems palankią atmosferą, kurioje jie jaučiasi vertingi, naudingi, prasmingai veikia. Didelę įtaką mokyklos organizacijai, jos kultūrai turi bendruomenė – visuomenė, kurioje ji yra (Černius: 1993, 243).
Šilti mokytojo ir mokinių tarpusavio santykiai, pagrįsti abipuse meile, atvirumu, pagarba, išklausymu, įsijautimu, supratimu, yra mokymo ir mokymosi sėkmės pamatas. (Butkienė: 1993, 274).
Kaip toliau teigia Butkienė, bendravimo ir bendradarbiavimo įtaka mokinių mokymosi sėkmei, išmokimui, vaiko sugebėjimų ir visos jo asmenybės raidai, bei mokytojo pasitenkinimui savo darbu yra milžiniška. Mokymo procese būtina vaikus mokyti ne tik bendrauti, bet ir bendradarbiauti, nes nieko nėra brangesnio ir reikšmingesnio už šiltą žmogišką ryšį su vaiku ir kiekvienu žmogumi. Kyla klausimas, kodėl kiekvienas vaikas ar suaugęs, kai su juo pasikalbi nuoširdžiai, atrodo kilnus ir geras, o kai sueina visi ddraugėn, nebesupranta vieni kitų? Bendravimas klasėje, mokytojų kambaryje pasėja nuoskaudas. Kodėl mokyklos tikslas visais laikais buvo išugdyti protingas, doras ir sumanias asmenybes, o rezultatai buvo atvirkštiniai. Visų tarpusavio nesusipratimų, nesugebėjimo mokytis ir ilgalaikių asmenybės problemų pirmoji priežastis – nelygiateisiško bendravimo situacijos, kai vienas stovi, kitas klūpo. Taip vietoj puoselėjamų gabumų atsiranda proto sustingimas, trumparegiškumas ir nesavarankiškumas, vietoj meilės – neapykanta, vietoj iniciatyvumo – nepasitikėjimas savimi ir abejingumas. (Butkienė: 1993, 276). Kaip sako Butkienė, tarpasmeniniuose ir socialiniuose – ekonominiuose santykiuose taip išaugę žmonės linkę klupdyti kitus ir jais naudotis – elgtis taip, kaip kiti elgėsi su jais. Nelygiateisiškas bendravimas yra baisi tautos rykštė, žudanti jos protą, sveikatą, talentus, meilę ir harmoniją visose jos gyvenimo sferose. Visai kitokius pėdsakus augančiame žmoguje palieka konstruktyvaus lygiateisio bendravimo situacijos, kuriose abu asmenys yra visiškai laisvi, laisvai išreiškia savo esmę, savo mintis ir norus. Tai situacijos, kai kiekvienas mato, ką jaučia kitas, girdi ir išklauso, ką jis sako, ir priima jį tokį, koks jis yra su visais jo jausmais ir visomis jo mintimis. Tai situacijos, kuriose kiekvienas jaučiasi saugiai ir yra laisvas būti savimi.
Kai žmogus auga lygiateisiškai bendraudamas, savaime skleidžiasi jo dvasinė prigimtis – visa jo vidinė išmintis, meilė ir gera valia. Lygiateisiško pagarbaus bendravimo
situacijose neįmanoma pasėti vaiko asmenybėje jokios nepasitikėjimo, gėdos, baimės ar kaltės sėklos, iš kurios ilgainiui atsirastų pyktis, neapykanta ir agresyvumas. Taip elgtis su kiekvienu vaiku ir kiekvienu suaugusiu yra nelengva.
Pedagoginiu požiūriu yra svarbu suprasti, kad į pagarbą kitam ir į pagarbą sau, įeina visiškas pasitikėjimas kitu ir padrąsinimas, leidimas skleistis jo dvasinei prigimčiai, visokeriopa pagalba atpažįstant savo klaidas, sugebėjimus ar kitų asmenybės savybių stipriąsias ir silpnąsias puses. Prievarta verčiamas mokytis ir dirbti, vaikas niekada nepatirs palaimingo savo protinių ar dvasinių ggalių augimo jausmo. Didžiausia pagalba vaikui – nuoširdžiai gerbti jo augimo procesą ir juo domėtis.
Buvimas grupėje, kurioje bendradarbiaujama, yra įsipareigojimas gerbti ir mylėti save ir kiekvieną kitą. Pirma. bendradarbiavimo pusė – klausytis savo vidinės išminties ir elgtis pagal savo vertybes. Antroji – įsiklausyti į kitus ir gerbti jų atsivėrimą. Ji neįpareigoja atsisakyti savo vertybių ir elgtis pagal kitų lūkesčius. Elgimasis pagal juos po to sukelia kaltės jausmą su dar didesnėmis pasekmėmis. Elgimasis pagal savo gilumines vertybes yra sąžiningumas, kuris bendradarbiavimą ppastiprina, nes giluminės žmonių vertybės yra tos pačios, tik paviršinės emocijos arba mūsų asmenybės problemos daugeliui neleidžia jų pamatyti. C. R. Rogersas teigia, kad, kai vaikai auga lygiateisio pagarbaus bendravimo aplinkoje, apsupti besąlygiškos meilės, augdami visą laiką gali realizuoti esminius ddvasinius poreikius, o pagrindinės suaugusių žmonių vertybės būna vienodos, savo gyvenime jie vadovaujasi tik meile, tikėjimu ir pasitikėjimu, teisingumu ir sąžiningumu. Ir atvirkščiai: žmonių, išaugusių autokratiško bendravimo aplinkoje, neturėjusių galimybės įgyvendinti esminių savo poreikių, vertybės yra kitokios. Dėl to jie nesugeba bendradarbiauti ir darniai gyventi.
Mokykloje svarbūs ne tik mokinio santykiai su mokytoju. Ypač svarbūs pedagogų santykiai. Šie santykiai atsispindi klasėje. Jei mokytojai jaučiasi jaukiai, patogiai bendraudami vienas su kitu, tai jų vertės jausmas yra pozityvus ir jie pozityviai bendrauja su mokiniais. Pyktis, priešiškumas, varžymasis su kitais, atsitolinimas nuo kitų veda į neramumą ir netoleranciją mokiniams, jų galvosenai, jų elgesiui. Geros nuotaikos žmogus sugyvena beveik su visais, blogos nuotaikos žmogų beveik viskas erzina. Kas nesugyvena su kolegomis, nesugyvena ir su mokiniais. KKur varžomasi pralenkti kitus, mažai būna diskusijų ar dalinimosi nuomonėmis apie tai, kaip geriau mokyti. Labai svarbu nuoširdžiai bendrauti ir keistis nuomonėmis žodžiu ar raštu ir su mokytojais ir su mokiniais (Černius: 1993, 246).
Norint pasiekti vidinės ir išorinės darnos, būtina, kad būtų bendraujama pagarbiai ir lygiomis teisėmis. Svarbiausia – nuolat žadinti asmens centrą – dvasinę vaiko prigimtį, jo gebėjimus suvokti save, sąžiningai apsispręsti ir visada jaustis atsakingam už savo pasirinkimus ir jų pasekmes. C. R. Rogersas ir A. H. Maslou tteigia, kad gyvenimą įprasminančias vertybes žmogus atranda tik galėdamas laisvai pasirinkti savo tikslus, elgesį ir savarankiškai apsispręsti. Jei aplinkybės to neleidžia, atsiranda beprasmiškumo jausmas.
Ką pagaliau daryti? Kaip elgtis, kad ir darbas eitų, ir žmonės gerai kartu dirbtų? Bet kokios pastangos reformuoti mokyklą nepagerins mokymosi rezultatų, jeigu nebus suteikiama pirmenybė santykių pasikeitimui. Norėdami mokinius išmokyti mokytis ir bendradarbiauti, mokytojai patys privalo tai daryti su savo kolegomis.
Globalizacija, informacijos sprogimas, šiuolaikinių technologijų vystymasis ir įsiveržimas į kasdieninį Lietuvos gyvenimą, visuotinis susvetimėjimas, nesveika mokinių konkurencija, neigiami lietuvių nacionalinio charakterio bruožai įtakoja bendravimo ir bendradarbiavimo problemas Lietuvos visuomenėje, o ypač Lietuvos švietimo sistemoje.
Siekiant išlavinti mokinių komunikacinius gebėjimus, taip reikalingus šiuolaikiniame gyvenime, vis dažniau Lietuvos mokyklose taikomi aktyvūs mokymosi bendradarbiaujant metodai.
Problema.
Egzistuoja tiesioginis ryšys tarp žemos mokinių ir mokytojų bendravimo kultūros ir moksleivių mokymosi rezultatų. Kokio laipsnio šis ryšys?
Egzistuoja priežastinis ryšys tarp mokytojų tarpusavio santykių ir ugdymo proceso rezultatų. Koks to ryšio pobūdis šiandieninėje mokykloje?
Tyrimo objektas.
Bendravimo ir bendradarbiavimo bendrojo lavinimo mokykloje problemos.
Hipotezės:
1. Mokinių bendravimo kultūra kelia tam tikrą susirūpinimą.
2. Mokinių nenorui mokytis bendradarbiaujant gali turėti įtakos kai kurie lietuvių kultūros bruožai.
3. Mokytojų įtempti tarpusavio santykiai ir žemas bendradarbiavimo lygis neigiamai veikia ugdymo procesą.
4. Nepakankami geri mokytojų ir mokinių santykiai trukdo pasiekti geresnių mokymo.si rezultatų.
Tyrimo tikslas – sociologiniu – pedagoginiu aspektu iištirti mokyklos bendravimo kultūros ir jos sudedamųjų dalių įtaką ugdymo procesui.
Uždaviniai:
1. Išanalizuoti mokslinę literatūrą apie bendravimą, ypač mokykloje, apie bendravimo kultūros Lietuvos mokyklose problemų ištakas, apie bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą ir apie aktyvius mokymo metodus.
2. Ištirti mokytojų nuostatas į bendravimą ir bendradarbiavimą su mokiniais ir mokytojais.
3. Ištirti bendravimo kultūros įtaką mokinių mokymosi rezultatams.
4. Pateikti praktines rekomendacijas Kazlų Rūdos savivaldybės mokyklų mokytojams apie bendravimo ir bendradarbiavimo kultūros svarbą mokymo ir ugdymo procese.
Metodika.
Tyrime naudojamas respondentų nuomonių išaiškinimas anketavimu. Buvo sudarytos dvi anketos – mokytojams (1 priedas) ir mokiniams (2 priedas). Prieš pagrindinį tyrimą atliktas pilotažas, po kurio buvo papildyti ir patikslinti galimų atsakymų variantai.
Siekiant išsiaiškinti mokytojų ir mokinių bendravimo kultūros įtaką ugdymo procesui, tos įtakos pobūdį, ir norint nustatyti, kaip aktyvūs mokymo metodai įgyvendinami, kaip juos vertina mokiniai ir mokytojai, Kazlų Rūdos savivaldybės mokyklose buvo atliktas tyrimas, kuriame dalyvavo 60 mokytojų ir 210 mokinių. Apklausa buvo atliekama visose savivaldybės pagrindinėse mokyklose ir dviejose vidurinį išsilavinimą teikiančiose švietimo įstaigose – Kazlų Rūdos Kazio Griniaus gimnazijoje ir Plutiškių vidurinėje mokykloje. Minėtose švietimo įstaigose buvo apklausti vyresnių klasių mokiniai, o pagrindinėse mokyklose – 6 – 10 klasių mokiniai. Kiekvienoje mokykloje buvo apklausiami ir mokytojai. Visų švietimo įstaigų vadovai labai geranoriškai padėjo organizuoti apklausą, labai aktyviai iir geranoriškai apklausoje dalyvavo mokytojai ir mokiniai. Visos anketos buvo sugrąžintos.
Tiriamųjų grupė parinkta netikimybiniu būdu. Imties tūris suformuotas atsitiktinės imties parinkimo būdu.
Apklaustųjų respondentų skaičių nusako 95 proc. patikimumo intervalas bei 0,05 paklaidos reikalavimai, kurie kiekybiniuose tyrimuose reprezentatyvumo požiūriu laikomi pakankamais.
Tyrimo duomenų statistinė analizė remiasi daugiausiai aprašomąja statistika. Duomenų apdorojimui naudojama SPSS for Windows 10.0 duomenų analizės programa.I. Bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra.
Bendravimo sąvoka ir jos sociologinė interpretacija.
Bendravimo sąvoką, jos sociologinėje interpretacijoje bene turiningiausiai yra atskleidęs Vincentas Žemaitis savo darbe “Bendravimo etika: žodynėlis”. Šis autorius apie bendravimą sako taip:
Bendravimas – pagrindinė žmonių sąveikos forma ir būdas, kuriuo plėtoja ir palaiko savitarpio santykius visuomenėje. Dorovė – fundamentalus šios sąveikos pagrindas. Ji normina, reguliuoja ir įprasmina bendravimą. Kita vertus, bendravimas formuoja ir įtvirtina dorovines vertybes žmonių tarpusavio santykiuose. Bendravimo procese sukuriama žmogaus dorovinė esmė, susiformuoja jo, kaip asmenybės, doroviniai bruožai, charakterio savybės, vertinimai ir idealai.
Bendravimas su kitais žmonėmis yra pagrindinis žmogaus dorovinės traukos laukas. Nebendraudamas asmuo skursta ir nyksta, negali tapti pilnaverčiu žmogumi. Dėl to bendravimas yra vienas svarbiausių žmogaus dorovinių poreikių.
Tačiau žmogus – ne vien paprastas bendravimo santykių dalyvis. Kartu jis ir tų santykių subjektas. Kurdamas ir plėtodamas žmogiškuosius santykius, kiekvienas įtvirtina save ir išreiškia savo dorovinę esmę.
Pagaliau bendravimas – pagrindinė
žmogaus atsiskleidimo sąlyga. Negalima pažinti kito žmogaus su juo nebendraujant. Izoliuoto, iš bendravimo ryšių išskirto asmens neįmanoma suprasti, suvokti kokios jo pažiūros ir įsitikinimai, vertybinės orientacijos. Tik bendraujant su kitais išryškėja jo asmenybės bruožai. Taigi, bendravimas – viena svarbiausių žmogaus dvasinės būties formų, specifinė tarpasmenybinės sąveikos sistema, pagrindinis jo dorovinis poreikis (Žemaitis: 1998, 16).
Psichologijos žodyne, išleisto mokslų ir enciklopedijų leidyklos apie bendravimą sakoma taip:
Bendravimas – tarpusavio sąveika, sudėtingi, įvairialypiai žmonių kontaktai, atsirandantys iš bendros veiklos poreikių. Apima keitimąsi informacija, bbendros sąveikų strategijos parengimą, kito žmogaus suvokimą ir supratimą. Skiriami trys aspektai: komunikacinis, interakcinis ir percepcinis. Socialinės psichologijos įvairios sistemos dažnai pabrėžia kurį nors vieną aspektą – keitimąsi informacija, abipusį poveikį, tarpusavio suvokimą. Šių aspektų ryšys mažiau ištirtas.
Kadangi čia pateiktoje sąvokoje pakankamai aiškus akcentas yra skiriamas sąveikavimui, veiklai, t.y. tiems reiškiniams, kurie domina būtent sociologiją, ją pateiksime labiau išplėtotame pavidale.
Komunikacinis aspektas yra susijęs su informacinio proceso tarp žmonių specifika; svarbu partnerių santykiai, nuostatos, tikslai, ketinimai. Dėl to keitimasis informacija yra nne šiaip sau jos judėjimas, o žinių, nuomonių, kuriomis žmonės keičiasi, tikslinimas, plėtimas. Komunikacinio proceso priemonės – tai įvairios ženklų sistemos, pirmiausia kalba, be to, optinė ir kinetinė ženklų sistema (gestai, mimika, pantomimika), paralingvistinė ir ekstralingvistinė sistemos (intonacija, ne kalbos eelementai kalbantis, pvz., pauzės), komunikacijos erdvės ir laiko organizavimo sistema, pagaliau kontaktų akimis sistema. Svarbi komunikacinio proceso ypatybė yra jo dalyvių noras daryti įtaką vienas kitam, paveikti kito elgesį, idealiai pateikti save kitam (garantuoti savo personalizaciją). Tam būtina ne tik vartoti tą pačią kalbą, bet ir vienodai suprasti situaciją, kurioje bendraujama.
Interakcinis aspektas – tai bendros tarpusavio poveikių strategijos parengimas. Skiriami įvairūs žmonių sąveikos tipai, pirmiausia kooperacija ir konkurencija. Šie tipai dažnai apibūdinami kaip santaika ir konfliktas. Remdamiesi matematine lošimų teorija psichologai apskaičiuoja ir prognozuoja partnerio elgesį, tačiau gautieji duomenys tik iš dalies gali būti pritaikyti realaus žmonių bendravimo analizei, kadangi sąveikos strategija aprašoma formaliai ir respektuojama tik dviejų žmonių sąveika.
Percepcinis aspektas apima kito žmogaus vaizdinio susidarymo procesą: iš fizinių žžmogaus požymių sprendžiama apie jo psichines savybes ir elgesio ypatybes. Svarbiausi kito žmogaus elgesio pažinimo mechanizmai yra sutapatinimas (identifikavimas) ir refleksija (suvokimas,. kaip į pažinimo subjektą žiūri kiti žmonės). Savitarpio suvokimo ir pažinimo procese iškyla keletas efektų – pradmės, baigmės, aureolės. Didelę reikšmę turi ir stereotipizacijos bei kauzalinės atribucijos reiškiniai. Šių mechanizmų pažinimas leidžia atskleisti savitarpio supratimo psichologinį turinį.
Visų trijų aspektų tyrimas gali padėti optimizuoti žmonių bendrą veiklą ir jų santykius. Socialinė psichologija rengia bendravimo koregavimo, tobulinimo, bendravimo įgūdžių ssudarymo metodus. Tais metodais ypač svarbu remtis kai kurių profesijų žmonėms – vadovams, pedagogams, gydytojams (Psichologijos žodynas: 1993, 42).
Oksfordo Gordono Maršalo leistame sociologijos žodyne apie komunikaciją sakoma taip:
Komunikacija, kaip esminė sąvoka, aptinkama visose socialinėse situacijose bei turi glaudų sąlytį su visais socialiniais mokslais. Paprastai komunikacija yra studijuojama socialinių psichologų, semiologų, studentų, studijuojančių žurnalistiką bei kitas žiniasklaidos sritis, taip pat ir lingvistų. Komunikacijos studijos vis labiau tampa kaip teiravimosi, apklausos atskira sritis su savo nuosavomis teisėmis (pvz. Komunikacijų departamentas) ir yra dažnai giminingos kultūrinių tyrinėjimų studijoms.
Komunikacija gali reikštis mažiausiai penkiais būdais: Vidinė komunikacija – tai asmens vidiniai pokalbiai su pačiu savimi. Tarpasmeninė komunikacija – tai asmens bendravimas su kitu asmeniu “akis į akį”. Tarpasmeniniame bendravime svarbią vietą užima kūno kalba bei erdvės sutvarkymas, išdėstymas. Grupių komunikacija apima tam tikrų socialinių grupių komunikavimą bei dinamiką.
Masinė komunikacija (visuomenės informavimo priemonės, žiniasklaida) apima “žinią, pranešimą”, siunčiamą iš masinių šaltinių masiniais būdais masėms (didžiumai žmonių – žiūrovams, klausytojams, skaitytojams), taip pat, būtina pastebėti, kad dažnai iš to “daromi” dideli pinigai.
Penktasis, beje, sparčiai augantis komunikacijos būdas, buvo pavadintas ekstrapersonaliniu t.y. bendravimu ne su žmonėmis: tai gali reikšti ir bendravimą bei “kalbėjimą su gyvūnais”, bet dažniausiai tai reiškia žmonių bendravimą su įvairiomis mašinomis, kompiuteriais ir aukštosiomis technologijomis ((pvz: per video kompiuterinius žaidimus).
Komunikacijos tyrėjai dažnai dirba vadovaudamiesi paprastu modeliu, kuris klausia “kas ką sako ir kokiu būdu kam tai perduoda ir kokie iš viso to seka padariniai”. Tai kartais matoma kaip linijinis būdas, nors grįžtamasis ryšys gali pasitaikyti visose komunikacinio proceso pakopose. Vis dėlto pagrindiniai komponentai paprastai yra siuntėjai (gamintojai), žinia – pranešimas (kodai), ir gavėjai (žiūrovai, klausytojai, skaitytojai) (The concise Oxford dictionary of Sociology: 1994, 71).
1. Bendravimo kultūros problemų Lietuvos mokyklose ištakos:
1. 1. Globalizacijos įtaka Lietuvos visuomenei ir mokyklai.
Šiuolaikinė globalizacija yra istorinė visuomenės raidos forma, kuri yra savaime unikalus socialinių, politinių, ekonominių ir technologinių jėgų derinys. Žmonija įžengė į informacijos amžių, globalios informacijos ekonomikos laikmetį, kuriame vyrauja naujo pobūdžio informacija, kuri yra pagrindinis modernios visuomenės bruožas. Kokias problemas ir pasekmes žmonijai atnešė globalizacija ir postindustrinė arba informacinė visuomenė?
Šiandien vykstant globalizacijos procesui, integracija ir susiskaldymas, globalizacija ir dalijimasis į teritorijas yra vienas kitą papildantys procesai. Tai pasauliniu mastu vykstantis suverenumo, veikimo galios ir laisvės perskirstymas, kurį įžiebė esminis greičio technologijos šuolis (Bauman: 2002, 24).
Globalizacija įtakojo ne tik modernių transporto priemonių ir ryšių sistemos vystymąsi. Globalios ekonomikos epocha sukėlė klimato, atmosferos, vandenų užterštumą. Globalizacijos epochoje labai išaugo mokslo ir žinių vaidmuo ir svarba. Dabartinės modernios epochos pagrindinis bruožas – iinformacija, o jos perdavimas – vienas iš svarbiausių techninį mobilumą skatinančių veiks.nių. Pasaulinio kompiuterinio tinklo (www) atsiradimas sužlugdė –informacijos požiūriu – pačią keliavimo (ir “atstumo, kurį reikia įveikti) sampratą. Atsiradus globaliniam informacijos tinklui, atsirado sukonstruota modernioji kibernetinanti žmogaus pasaulio erdvė. Informacinės visuomenės pagrindinis bruožas – spartus informacijos gausėjimas. Milžiniška informacijos apimtis iškelia informacijos suvokimo, apmąstymo, analizės ir įsisavinimo problemas. Informacinėje visuomenėje laikas tampa pačiu brangiausiu turtu, o laiko taupymas – didžiausia žmonijos problema. Informacinėje visuomenėje padidėja laisvės, mobilumo, planavimo ir reguliavimo išlaidos. Globalizacija įtakojo valstybių ir bažnyčios įtakos sumažėjimą. Globalizacija įtakojo masinės kultūros paplitimą visame pasaulyje, tuo pačiu ir Lietuvoje. Esant tokiai situacijai labai sunku išsaugoti tautinį tapatumą, tradicijas. Informacinėje visuomenėje erdvinio ir socialinio mobilumo padidėjimas atneša didžiausias – žmonių susvetimėjimo, žmogaus vienišumo problemas, nes asmeninių santykių palaikymas tampa prabangos dalyku.
Dabar vyksta nuolatinė pažiūrų, minčių kaita. Naujos informacinės technologijos keičia informacijos prieinamumo ir platinimo galimybes, o tai veikia mokymosi ir mokslo organizavimo būdus. Informacinės technologijos turės lemiamos įtakos visai žmonijos veiklai. Dabartinė visuomenė – informacinė. Tai visuomenės raidos pakopa.
Informacinės visuomenės kūrimas labai aktualus ir Lietuvai, ir visai mūsų šalies švietimo sistemai. Tai būtina ir dėl to, kad Lietuva neatsidurtų informacinės visuomenės “užribyje”, kaip sako M. Castells savo darbe apie
informacinius miestus.
Siekiant išvengti mūsų šaliai civilizuoto pasaulio “užribio” padėties, šiandien ypač aktualu ugdymą Lietuvos mokyklose orientuoti ne tik į žinių pateikimą, bet ir į asmens savarankiškumo, kritinio mąstymo įgūdžių, vertybinių nuostatų bei konkrečių gebėjimų veikti formavimą. Atviros informacinės visuomenės sąlygomis švietimas turi rasti naujų būdų žmonių pilietinei savimonei stiprinti, tautinio identiteto išsaugojimui. Jį svarbu orientuoti į iniciatyvaus, atviro žinioms, atsakingo ir veiklaus žmogaus ugdymą, nuo kurio tiesiogiai priklauso ekonominė ir socialinė mūsų šalies gerovė. Įstojus į ES, būtina pasivyti kitas valstybes, likviduoti technologinį ir informacinį atsilikimą.
Mokymasis – socialinis procesas. Mokiniai mokomi būti aktyviais. Pats mokinys konstruojasi savo žinojimą, todėl vis aktyviau naudojami netradiciniai mokymo metodai. Mokinys šiandien turi išmokti susirasti tai, kas jam reikalinga.Visi darbai mūsų laikmečiu atliekami bendraujant su kitais, todėl mokinius reikia ruošti gyventi naujomis sąlygomis. Svarbus tampa grupinis darbas, bendri projektai. Labai svarbu ugdyti mokinių sugebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti su kitais, atliekant bendrą veiksmą, bendrą darbą. Komunikabilumas padeda atrasti žmogui savo vietą tam tikroje aaplinkoje ir jaustis komfortiškai, padeda palaikyti ryšius su pasauliu.
Globalizacijos bendrieji padariniai žmonių bendravimui yra didžiuliai. “Jos poveikis socialinės sutelkties/ skaidymosi sąveikai plačiai žinomas. Ankstesnių laikų “labai susitelkusioms bendruomenėms” rastis ir išlikti padėjo atotrūkis tarp beveik akimirksninio susižinojimo pačioje nedidelėje bbendruomenėje ir daugybės laiko bei išlaidų, reikiamų informacijai perduoti tarp bendruomenių. Šiandienos bendruomenių trapumas ir trumpaamžiškumas pirmiausia yra nulemtas to atotrūkio sumažėjimo ar net visiško jo išnykimo: bendruomenėje vykstanti komunikacija nebėra pranašesnė už informacijos perdavimą tarp bendruomenių, mat abu šie procesai vyksta akimirksniu. Technologinis laiko/ erdvės atstumų panaikinimas vienus žmones išlaisvino iš teritorinių suvaržymų, o kai kurias bendruomeniškumą kuriančias prasmes paverčia eksteritorinėmis, tačiau sykiu iš teritorijos, su kuria kiti žmonės tebebūna susaistyti, atima jos prasmę bei galią, suteikiančią tapatumą.
Informacija dabar sklinda. nepriklausomai nuo jos perdavėjų. Naujame didelių greičių pasaulyje “vietovė” jau nebėra ta vietovė, kokia ji buvo tais laikais, kai informacija sklido tik kartu su ją perduodančiais kūnais; nei vietovė, nei lokalizuoti gyventojai nedaug ką bendra turi su ankstesne ““vietos bendruomene”. Viešosioms erdvėms lemta atitrūkti nuo savo teritorijos ir atsidurti taip toli, kad jų jau nepasieks jokios vietovės ir jų gyventojai, kuriems būdingi vien “skystosios įrangos” komunikaciniai sugebėjimai.
Asmeninių santykių palaikymas tampa prabangos dalyku, kurio negali sau leisti šiuolaikinė masinė visuomenė, arba turi atsirasti naujos socialinių santykių ir institutų formos, kurios turės įtakos jų vystymuisi” (Bauman: 2002, 28).1. 2. Šiuolaikinio lietuvio nacionalinio būdo neigiami bruožai.
Įvairių permainų Lietuvoje buvo daug. Gyvenimas keitėsi labai sparčiai, daug lėčiau keitėsi mūsų galvojimas apie gyvenimą, ggyvenimo supratimas. Kaip pakito mokytojas ir Lietuvos visuomenė per nepriklausomybės metus? Koks dabartinis Lietuvos mokytojas, jo padėtis visuomenėje, jo pilietinė pozicija? Koks mokytojo vaidmuo ugdant šių dienų jaunąją kartą? Tai labai aktualūs mūsų dienų klausimai. Padėtis nėra gera, todėl Lietuvos mokslo elito atstovai rimtai susirūpinę padėtimi visuomenėje ir Lietuvos mokyklose. Šiuos skaudžius dabarties Lietuvos gyvenimo klausimus “Dialoge” analizuoja ir buvęs Lietuvos švietimo ministras Darius Kuolys. Šis autorius retoriškai klausia: “Ar mes, lietuviai, čia ir dabar kuriame savo gyvenimo prasmes, generuojame patys mūsų gyvenimą priekin stumiančias idėjas, laikome valstybės likimą savo rankose, ar tik nusirašinėjame kitų idėjas ir sprendimus – tyliai sėdėdami paskutiniame naujos klasės suole? Turime nepriklausomybę, bet ar turime savarankišką visuomenę? Mokytojų išpažintis gana skaudi: net laisvės metais visuomenėje išliko vyraujanti nuolankumo, prisitaikymo psichologija. Neišsišok, nereikšk viešai savarankiškos savo nuomonės, geriausia – jos neturėk, neprieštarauk, pritūpk, neišsiskirk iš būrio. Tai kasdienės lietuvio gyvenimo logikos diktuojami imperatyvai. Jeigu jie ima vyrauti net mokytojų bendrijoje, vadinasi, mes jais grindžiame santykius su vaikais, su jaunimu (Kuolys: 2005, 3).
Prof. habil. dr. Romualdas Grigas savo darbe “Šiuolaikinio lietuvio nacionalinio būdo bruožai” išskiria visa eilę būdingesnių negatyvaus pobūdžio bruožų, kurie didžia dalimi įtakoja mūsų laikmečio bendravimo ir bendradarbiavimo problemas Lietuvos visuomenėje ir Lietuvos mokyklose. SSantykinai šie bruožai įvardijami taip: deformuotas individualizmas, servilizmas, valstybinio bei nacionalinio patriotizmo stygius, emocionalumo perteklius, dezadaptacinis sindromas.
1. 2. 1. Deformuotas individualizmas.
“Tai pasireiškia tarpusavio susvetimėjimu, didesnio abejingumo kitam ir ypač bendriesiems interesams įsitvirtinimu. Nunykus sovietiniam gyvenimo būdui labai greitai išryškėjo, jog buvo bendruomeniškai gyventa, domėtasi vienas kitu ir teikta tarpusavio pagalba dar ir dėl to, kad visi piliečiai gyveno savotiškai integruotais gardais – darbovietėmis. Pasikeitus aplinkybėms, greitai išryškėjo, jog daugeliui piliečių trūksta socialiniam bendrabūviui privalomų paprasčiausių savybių. Jos tarsi atrofavosi.
Socialinių santykių erdvė tarsi ištuštėjo pajautus, kad nėra su kaimynu jungiančių vertybių pakaitalo.
Deformuotą individualizmą rodo ir labai ryškus pilietiškumo deficitas, pagrindinės žmonių daugumos vengimas bendro socialinio, labiau subordinuoto veiksmo. Nūdienos lietuvis linkęs niurzgėti, bet pačią priežastį, gimdančią jo niurzgėjimą, bevelija palikti spręsti kitam. Bendram pilietiniam veiksmui, skirtingai nuo agrarinės kultūros laikų, jis neturi nei įvidinto noro, (charakterio bruožų), nei praktinių įgūdžių” (Grigas: 2003, 182).
“Lietuviai neturi kolegialių veiksmų kultūros. Visa demokratinė praktika mums buvo įstatymais” nuleista” staiga, be istorinės patirties” (Merkys: 2005, 1).
“Nors mokykla yra daug padariusi, kad jaunimas suvoktų demokratijos principus ir vertybes, gautų naują pilietinį raštingumą. Tačiau tyrimai rodo, jog jaunimas yra pilietiškai ir politiškai pasyviausia Lietuvos visuomenės dalis” (Kuolys: 2005, 7).
Ypač akivaizdi ši problema švietimo sistemoje, kur dirba ddauguma moterų. Dažnai jos būna daugeliu mokyklos gyvenimo sričių nepatenkintos, emocingai reiškia savo kritines pastabas, tačiau veikti, sprendžiant problemas, atsisako arba vengia. Dauguma mokytojų, kaip teigia prof. R. Grigas, problemas palieka spręsti kitiems. Dėl šios priežasties šalies mokytojai nesivienija švietimo problemų sprendimui, mokytojų padėties gerinimui. Dauguma mokytojų bendraudami su mokiniais ir auklėtiniais dažnai susiduria su šia problema. Dažnai mokiniai vengia atlikti bendrą veiksmą. Šio.s elgsenos priežastys gilesnio pobūdžio.
“Deformuotas individualizmas prasideda nuo viešos elgsenos, nuo bendravimo su kitais manieros. Monologinis bendravimo būdas (kada vertinama tik savo nuomonė, savo pozicija, neįsiklausant, nepriimant domėn kito nuomonės), labai sunkiai užleidžia savo pozicijas dialoginiam ir poliloginiam bendravimui. Pastarasis reiškia žmonių elgsenos kultūrą, kuriai būdinga ieškoti konsensuso, įvairių nuomonių ir pozicijų sintezės. Modernus bendravimas reikalauja susitaikyti su tam tikromis nuolaidomis, tačiau statistinis lietuvis tam dar nėra pasiruošęs (deja, naujoji bendravimo kultūra neugdoma ir nūdienos mokykloje)” (Grigas: 2003, 183).
Dėl monologinio bendravimo, tik dėl savo nuomonės vertinimo švietimo sistemoje kyla daugybė konfliktinių situacijų įvairiuose lygmenyse – tarp mokytojų ir mokinių, tarp mokytojų, administracijos ir mokytojų, švietimo institucijų ir mokyklų. Siekiant išugdyti moderniai bendraujančią kartą, būtina mokyklose ugdyti dialoginį ir poliloginį bendravimą, mokyti bendrauti ir bendradarbiauti.
“Laisvas nuo bendruomeninių įsipareigojimų ir nuo atsakomybės bendruomenei individas pavirsta savo paties puoselėjamo individualizmo
auka. Trumpai sakant, dažno lietuvio gyvenimas – yra gyvenimas sau” (Grigas: 2003, 184).
Švietimo sistemoje tai pasireiškia mokytojų ribotu bendravimu, grupiniu susiskaldymu, noru atsiriboti nuo mokyklos bendruomenės gyvenimo. Stebina paauglių nenoras kartu švęsti naujametinius karnavalus, nenoras dalyvauti mokyklos renginiuose. Liūdna pripažinti, tačiau mokiniai dažnai nori atsiriboti nuo mokyklinio gyvenimo, nori leisti laisvą laiką už mokyklos ribų.
“Nūdienis lietuvis “išmoko” prasmės ieškoti ne pačiame veiksme, ne jo niuansuose, bet savo viltis jis bevelija koncentruoti į galutinį rezultatą, o pastarajam nepasiteisinus, jį apima nusivylimas, aapatija” (Grigas: 2003, 184).
Iš tiesų, švietimo sistemoje dar labai daug apatijos, pasyvumo. Dabartinėje mokytojų kartoje neišugdytas sugebėjimas atlikti bendrą darbą, bendrą veiksmą. Dauguma mokytojų, jeigu dirba kartu, tai tik dėl tam tikrų paskatų, dažnai, priverstinai, arba administracijos nurodymu.1. 2. 2. Servilizmas.
“Šia sąvoka nusakomas daugumai lietuvių būdingas atsakomybės vengimas, jos perkėlimas kitiems, ypač tais atvejais, kai paliečiami bendresni, nuo privataus gyvenimo nutolę klausimai. Šis bruožas – lietuvių valstietiškos natūros, praradusios aristokratizmo formuotą aukštąją kultūrą, reliktas. Socialinė atsakomybė – tai yra atsakomybė uuž tai, kas vyksta už mūsų būsto, už mūsų šeimos ribų. Tokios atsakomybės stygius pasireiškia nuo mokinuko pabėgimo iš pamokos iki grupiniu savanaudiškumu “kvepiančio” įstatymo priėmimo ir t.t.” (Grigas: 2003, 184).
Nemalonu pripažinti, tačiau atsakomybės vengimo, jos perkėlimo kitiems pavyzdžių labai ddaug mokytojų ir mokinių elgesyje. Labai dažnai ir mokytojai, ir mokiniai nenori būti atsakingais už tam tikrus darbus, renginius. Mokinių pabėgimai iš pamokų, arba mokyklos nelankymas – šio neigiamo bruožo pasireiškimas.
“Kai kurie servilizmo kontūrai gali būti įvardinti labiau suprantama lietuviška “kumečio sindromo” sąvoka. “Kumečio sindromas” – tai intuityvus siekis pasiduoti kito, galingesnio globai tikintis iš jo ne tik fizinio saugumo, bet ir kasdieninės duonos gabalo. Šitaip elgiamasi su kitais, nes nėra nei įgūdžių, nei vidinių paskatų jungtis su kitais tiek savarankiškesniam žmogaus, tiek ir tautos nacionalinį orumą išsaugančiam veiksmui. Taip elgiamasi matant, kad taip elgiasi ir visi kiti “pavienininkai”, irgi neturintys nei įgūdžių, nei motyvacijos elgtis kitaip, elgtis įtikėjus savo paties jėgomis. Taip elgiamasi iš prigimtyje užkoduoto įpročio pasiduoti susidūrus ssu stipresniu, turtingesniu už save, disponuojančiu didesnėmis galiomis. Tikra nelaimė, kai “kumečio sindromo” nėra atsikratęs asmuo, veikiantis politikoje ar administravime.”
Net, atrodo, ne toks jau didelis vadovas, o tik eilinės mokyklos direktorius, dažnai su savo pavaldiniais elgiasi, kaip ponas su baudžiauninku. Tačiau prieš didesnius viršininkus pats būna nusižeminęs ir nuolankus. Jis nekovos ir negins mokytojų interesų, net jeigu to reikia mokytojų labui, nes tai jam nenaudinga ir nepatogu. Jeigu bus nurodyta iš aukščiau, gali organizuoti slaptus suokalbius prieš kolegą, net ir vvadovą.
Ne mažiau problemų iškyla, kai šio sindromo yra neatsikratęs mokytojas. Jo bendravimas su administracija, su kitais mokytojais parodo mokytojo bendrosios kultūros lygį. Neretai matome mokyklose mokytojus nusižeminusius, nuolankiai bendraujančius su administracija tik dėl tam tikros naudos – papildomų pamokų, geresnio tvarkaraščio sudarymo ir kt. Pasitaiko atvejų, kai mokytojai nori įsiteikti didesnį autoritetą turintiems mokytojams, tokiu būdu nori būti pripažįstami, vertinami tam tikrose mokyklų gyvenimo grupėse. Šis sindromas pasireiškia ir kai kurių mokytojų vengimu bendrauti su neįtikusiais administracijai žmonėmis, kad jam būtų saugiau, ir nenoru apginti kitą kolegą. Galima manyti, kad šio sindromo pasireiškimui mokyklose turi įtakos mokytojo socialinis statusas. Sociologai atskleidė tendenciją, kad mokytojais tampa tokio pat socialinio sluoksnio atstovai, arba, tapę mokytojais, pakyla į aukštesnį. Daugumos mokytojų elgesį įtakoja žemesnio statuso įpročiai, tradicijos, elgesys.
“Minčių ir elgesio aristokratizmas neatsiranda savaime. Jis kaupiamas palengva, šimtmečiais ir tampa didžia jėga, neleidžiančia sustabarėti žmogaus sąmonei ir būti valdomai visuomenės institucijų, struktūrų ir standartų. Jis įsitvirtina kartų kartose ir darosi tikruoju dvasios turtu bei kūrybiškumo garantu” (Gaižutis: 2003, 27).
“Šis sindromas gali reikštis pačiais įvairiausiais pavidalais. Servilizmas, tame tarpe ir jį nusakantis “kumečio sindromas” – civilizuotumo požiūriu nebrandžios kultūros reiškinys. Tai ilgametę prievartą patyrusių ir išlikimo instinkto pagimdytas bruožas. Jo šaknys – baudžiavinėje, ppaskui okupacijos kankintoje Lietuvoje. Ir – aukštosios kultūros stygiuje. Mūsų aristokratijos, kuri atstovavo aukštąją kultūrą, nutautėjime. Apskritai ir servilizmas ir “kumečio sindromas” gali būti nusakyti trumpa filosofine formule.: gyvenimo principo “būti” keitimu į principą “turėti”.
Tiek servilizmas arba “kumečio sindromas”, mums vienodai yra nepriimtina. Šis pasaulėžiūrinis vakuumas turėtų būti užpildomas nauju suvokimu, kitokia nacionaline savimone, t.y. nauja ideologija, teigiančia naujas: ir tautinį, ir nacionalinį integralumą, ir nacionalinę valstybę, ir eurointegraciją palaikančias, ypač jaunąją kartą ugdančias ir mobilizuojančias vertybes” (Grigas: 2003, 187).
Kad mūsų Lietuvos visuomenė nuėjo servilizmo keliu sako ir Darius Kuolys. Jis sako, kad “savo valstybėje neretai vis dar jaučiamės kaip įnamiai. Sprunkame nuo politikos, vengiame bendrų reikalų, o kas juos Lietuvoje, be mūsų, tvarkys. Jei lietuviai remsis nesikišimo, neišsišokimo filosofija, jie bus pasmerkti likti Europoje etnine kaimo bendruomene, provincialų ratu, kurių vardu darys politinius sprendimus kiti. Šia taisykle vis dažniau lietuvių pareigūnai ima vadovautis ir tarptautiniuose forumuose, ES struktūrose. Lietuvio artojo nesikišimo – neišsišokimo principas šiandien kiša koją valstybės interesų gynimui” (Kuolys: 2005, 3).
Pasak Kuolio, pastaruoju metu daug dėmesio skiriama švietimo formų, struktūrų kaitai. Tai, žinoma, svarbu. Bet šioje formų kaitoje vis labiau pamirštame švietimo turinį. Viešai nebekeliame, nesvarstome švietimo vertybių, idėjų klausimo. Kokias vertybines, idėjines atramas mokykla perduoda jjaunajai lietuvių kartai, suaugusiems. O savarankiškam gyvenimui reikia pasiruošti, jam reikia kitokio žinojimo, kitokių gebėjimų, kitokio žiūrėjimo į gyvenimą, kitokių idėjų ir principų. Čia tampa būtinas žmogaus iniciatyvumas, veržlumas, savo nuomonės turėjimas, gebėjimas ją ginti ir sykiu solidarumas, įsipareigojimas bendram reikalui, mokėjimas padoriai gyventi bendrą savarankios tautos gyvenimą.1. 2. 3. Valstybinio bei nacionalinio patriotizmo stygius.
“Valstybės pozicija nepaisyti savo valdinių interesų, ypač jų tautinės, etnokultūrinės tapatybės ir jos tęstinumo, tapo tradicija. Įvairiu pavidalu ji įsitvirtino lietuvio sąmonėje, jo praktinėje elgsenoje nepriklausomai nuo to, kokią vietą socialinėje organizacijoje jis beužimtų.
Iš eilinių piliečių pusės valstybinio patriotizmo stygius pasireiškia ne tik valstybės institucijų ir jas atstovaujančių pareigūnų ar valstybinės simbolikos negerbimu. Jis pasireiškia ir bendruomeninio sutarimo ignoravimu. Statistiniam lietuviui yra būdingas vengimas bent kiek aktyviau dalyvauti visuomeninėje bei politinėje veikloje, be kurios tiesiog neįmanoma įsivaizduoti šiuolaikinės demokratinės valstybės tapsmo ir jos lygiavertiško integravimosi Europos Sąjungoje”
(Grigas: 2003, 187).
Mokyklų gyvenime šis sindromas pasireiškia labai akivaizdžiai – ir mokytojų, ir mokinių elgesyje. Retas mokytojas dalyvauja politinėje veikloje, visuomeninių organizacijų darbe, kūrybinių sambūrių veikloje, saviveikloje.1. 2. 4. Emocionalumo perteklius.
“Lietuviško emocionalumo šaknys yra gilios ir , ko gero, yra labiausiai susijusios su gamtameldiškosios kultūros, žmogaus pasaulėjautos tradicija. Žinoma, neatmestini ir ilgaamžiai betarpiški santykiai su slavais.
Perdėtu emocionalumu, negebėjimu jo
sutramdyti mes šiandien iš dalies galime paaiškinti ir grupinių interesų agresyvėjimą, ir politinių grupuočių susipriešinimą, ir paprasčiausią trypčiojimą ten, kur reikalingas ryžtingas veiksmas. Perdėto emocionalumo tradicija mes galime paaiškinti ir mūsų lietuvio perdėtą polinkį politizuoti, gyventi suirzusiais, tam eikvojant ir mums skirtą laiką, ir ribotus sveikatos išteklius. Realybė reikalauja konkretaus, sutelkto ir visų esamų pajėgų subordinuoto veiksmo” (Grigas: 2003,189).
“Lietuviui iki šiol būdinga gyventi apniktam ir nostalgijos, praeities prisiminimų; ir nepasitenkinimo vien tuo, kas šiandien yra, kokia realybė jį supa; ir ttebesiilgėti tautos vienybės vadinant tai patriotizmu; ir vietoj organizuoto veiksmo, užsiimti apmąstymais.
Jausmų, emocionalumo persvara tapo nonsensu akis į akį susidūrus su laisvu racionaliuoju, pragmatiškuoju pasauliu. Nes žvelgiant iš jo pozicijų, šitoji persvara arba proto bei išminties nuvertinimas siūlo labai neekonomišką socialinio laiko ir socialinių jėgų eikvojimą. Todėl šiuolaikinėje civilizacijoje toliau pažengusios tautos yra kur kas ženkliau susikoncentravusios ne į emocinį pasaulio išgyvenimą, bet į pragmatiškumą, kuris yra grindžiamas protu, išmintimi ir labiau subordinuotais veiksmais” (Grigas: 2003, 188).
Mokyklos gyvenimo ritmas llabai įtemptas. Mokytojai jaučia didelę įtampą ir greitai pavargsta. Savo nuotaikos daugelis nenori slėpti, būna suirzę ne tik su mokiniais, bet ir su mokytojais. Daugeliui jų susiformavo įprotis būti viskuo nepatenkintais, bartis, kalbėti pakeltu tonu. Bet taisyti padėtį mokyklose imasi ttik nedaugelis.
“Lietuvio emocionalumas europinės kultūros kontekste rodo jo nepakankamą civilizuotumą. Emocionalumas gal ir puoštų mūsų nacionalinį charakterį, jeigu jį atsvertų racionalūs ir gerai integruoti bei kryptingai organizuojami veiksmai” (Grigas: 2003, 189).1. 2. 5. Dezadaptacinis sindromas.
“Tai asmens nesugebėjimas prisitaikyti prie kintančių, dažnai visai kitomis kokybėmis bei reikalavimais pasižyminčių socialinių aplinkybių, prie palyginus staigiai ir kardinaliai pasikeitusio pasaulio.
Viena iš pagrindinių bolševikinio socializmo ydų buvo totalitarinis valdymas ir perdėta valstybinės rūpybos politika. Tai atpalaidavo žmones ne tik nuo individualios atsakomybės, bet ir nuo rūpinimosi savimi, nuo individualaus veržlumo; nuo sumanesnio savo kūrybinių jėgų panaudojimo. Apie dezadaptacinį sindromą byloja ne tik trūkinėjantys, fragmentėjantys tarpusavio santykiai, arba, bloga tarpasmeninio sąveikavimo (bendrą veiksmą organizuojanti) kultūra, bet ir socialinis pasyvumas, apeliavimas į valdžios pagalbą, savo paties ppastangas paliekant “šešėlyje”.
Dezadaptacinio sindromo paplitimas vertintinas kaip tautos socialinės organizacijos sunkaus negalavimo požymis. Dezadaptacinis sindromas gali pasireikšti įvairiais žmogaus būsenos ir elgsenos bruožais: blogėjančia sveikata, gerokai trumpesne gyvenimo trukme; depresija ir savižudybėmis, dideliu socialiai degradavusiųjų žmonių skaičiumi; bedarbyste ir apeliavimu vien į valdžios pagalbą; deformuotu individualizmu ir pilietiniu pasyvumu; pesimizmu ir tolerancijos kitiems stoka. Jaunimo tarpe plintantis rūkalų, narkotikų vartojimas, o taip pat ir bakchanališko siautėjimo protrūkiai gali būti irgi vertinami kaip tam tikri dezadaptacinio sindromo ženklai”
(Grigas: 2003, 192). <
Mokyklose šis sindromas pasireiškia ir grubiu paauglių elgesiu su savo bendraamžiais, žiaurumu. Dažnai mokytojai būna bejėgiai apginti ne tik mokinių, bet ir savo orumą prieš siautėjančius ir jokių sentimentų nejaučiančius paauglius. Manytume, kad tokių paauglių ir jaunuolių sudrausminimui mokytojui į pagalbą turėtų ateiti ne tik visuomenės pozicija, bet ir įstatymai, ginantys mokytoją nuo žiaurių, nevaldomų paauglių, žinančių sau naudingas teises, bet užmiršusių pareigas.1. 3. Civilizacinės negalios ir jų raiškos mokykloje kontūrai.
Prof. habil. dr. Romualdas Grigas savo darbe “Tautos civilizacinė negalia. Dabartiniai jos kontūrai Lietuvoje” neigiamus Lietuvoje susiformavusios civilizacinės negalios ženklus suskirstė į bendrosios socialinės elgsenos ir vadybinės elgsenos klases. Čia lakoniška forma pateiksime tik keletą civilizacinės negalios kontūrų, kurie, mūsų manymu, labiausiai būdingi ir bendro lavinimo mokyklai.
1. 3. 1. Socialinės elgsenos erdvė.
Tebedominuojanti slinktis į skaldymąsi ir diferencijavimąsi, į priešpriešinimąsi, o ne į jungimąsi ir integravimąsi.
“Brandžios demokratinės bei pilietinės kultūros šalyse persvara priklauso ne socialiniam skaldymuisi, bet jungimuisi, konsolidacijai” (Grigas: 2001, 216).
Šiai socialinei elgsenai įtakos turi ir deformuotas individualizmas, kuris pasireiškia pilietiškumo stoka, daugumos žmonių nenoru atlikti bendrą socialinį, labiau subordinuotą veiksmą. Monologinis bendravimo būdas taip pat trukdo ieškoti konsensuso, įvairių nuomonių ir pozicijų sintezės.
Šią problemą Lietuvos mokyklų gyvenime taip pat iliustruoja daugumos mokytojų nenoras jungtis į profsąjungas, veikti kartu, ssiekti geresnės mokytojų socialinės padėties. “Lietuvoje nėra profsąjunginių judėjimų kultūros. Dėl to labai kenčia pilietinė visuomenė” (Merkys:2005, 5).
Paskutinį dešimtmetį ypač išryškėjo socialiniai įvairių visuomenės sluoksnių skirtumai ir jų įtaka visuomenės narių bendravimui. Jaučiasi visuomenės narių susvetimėjimas, nutolimas. Net mokinių bendravime pasireiškia šis Lietuvos visuomenės gyvenimo reiškinys. Neretai mokiniai nebendrauja su vaikais iš žemesnių socialinių sluoksnių, ignoruoja, žemina juos.
Šiandien Lietuvos mokyklai iškyla didžiulis uždavinys – atlikti konsoliduojantį vaidmenį mūsų valstybės gyvenime, ugdyti ateities kartą, kuri suvoks praktinę jungimosi ir integravimosi naudą.
Populistinis polinkis kritikuoti, bet ne užsiimti pozityviu darbu, t.y. kuriamąja veikla.
“Aktyvaus kritiko, bet pasyvaus stebėtojo pozicija yra tapusi lietuviui madinga, įprasta tariamo pilietiškumo poza. Populizmu dvelkianti kritika yra tapusi gana būdingu užsiangažavimo įvairiuose veiklos baruose būdu. Nihilistinė kritika – tą patį griovimą išreiškianti elgsena”.
Mokyklose įvairiose veiklos srityse pasyvių stebėtojų matome labai daug. Tai pasireiškia ne tik mokytojų, bet labai gaila, ir mokinių elgesyje, klasių gyvenimo kasdienybėje. Nereti atvejai, kai aktyvūs mokytojai, norintys kurti, organizuoti, veikti, į mokyklos gyvenimą įnešti naujoves, dažnai būna pajuokiami, jų veikla kritikuojama. Šalia esantiems kai kuriems mokytojams sukyla neigiami jausmai, lietuvių tautai būdingas pavydas. Neretai kuriančiam, organizuojančiam, veikiančiam mokytojui tenka išgirsti nemažai piktos kritikos, net pajuokų. Deja, kritikuojantys retai kada pasireiškia mokyklų gyvenime, bet pasitikėjimą savo jėgomis, kkūrybos džiaugsmą aptemdo ne vienam veikliam ir darbščiam mokytojui. Net ir konfliktai kyla, nes tokia veikla “nenaudinga” nuošalyje ramiai dienas stumiančiam darbuotojui.
“Šitaip elgiantis kuriamosioms galioms, pozityviems dalykams, lieka ne tik mažiau laiko ir jėgų. Šitaip elgiantis gausinama dar ir toji pesimizmo dozė, jos “kritinė masė’, kuri jau pati savaime tęsia įsisiūbavusį “griaunamąjį” procesą” (Grigas: 2001, 217).
Tebedominuojanti monologinė, o ne poliloginė bendravimo ir bendradarbiavimo maniera, aiški konsensinės kultūros stoka.
“Monologinė kultūra išreiškia žmogaus uždarumą kitokiai nuomonei; savos pozicijos ir nusiteikimo sureikšminimą, netgi suabsoliutinimą. Neatsisakius “monologinės” pozicijos, smarkiai apsunkinamas socialinis sąveikavimas. Apsunkinamas savasis kelias į savivoką, į tobulėjimą ir aiškesnį, platesnį pasaulio pažinimą.
Tiek atskiro žmogaus, tiek ir organizuotų grupių poliloginę bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą reiktų suprasti kaip asmens, grupės sugebėjimą, be išankstinės nuostatos, įsiklausyti į įvairias, tame tarpe ir besiklausančiojo pažiūroms priešingas mintis, p.ozicijas. Tik tuo keliu einant gali būti pasiekta ne tik santykinė socialinė darna, bet ir spartinamas evoliucinis vyksmas”.
Poliloginis bendravimas aktualus dar ir ta prasme, kad žmonių mąstymui ir veiksmams būdingas klystamumas. Tik bendros, labiau subordinuotos veiksmo dalyvių pastangos gali sušvelninti klystamumo negatyviąsias pasekmes” (Grigas: 2001, 218).
Prof. Romualdas Grigas savo darbe “Nūdienos pasaulis ir lietuvių tautos socioetnogenėzė” apie konsensinę kultūrą teigia: “Konsenso kultūros principas teigia, jog atskiri socialiniai vienetai turėtų
sąveikauti vyraujant ne vienai kuriai nors pusei, ypač jėgą turinčiai, ne įsakinėjant kaip anai dera elgtis, bet postuluojant abipusę įtaką bei supratimą, siekiant visoms pusėms priimtino sprendimo. Toks būdas užtikrina ne tik socialinę darną, sugyvenimui privalomo bendruomeniškumo “normą”, bet ir būtinos socialiniam veiksmui informacijos bei patirties spartesnę sklaidą; užtikrina ne tik veiksmingesnių sprendimų priėmimą ir jų realizavimą, bet drauge dar skatina bendrosios kultūros brandą ir jos sklaidą. Kitaip sakant, konsenso principas išreiškia socioetnosistemos integralumo, gyvybingumo sklaidos laipsnį. Konsenso kultūra gana iišraiškingai nusako dar ir visuomenės atvirumo, pilietinės brandos laipsnį” (Grigas: 2001, 218).
Bendruomeninio sugyvenimo nuvertėjimas, jo ignoravimas ir individualistinių bei siauragrupinių interesų dominavimas.
“Bendruomeniniam sugyvenimui smūgis buvo suduotas dar sovietiniais metais. Per keletą dešimtmečių susiformavęs sovietinis bendruomeniškumas pasirodė nevaisingu, panaikinus jį palaikiusį, jį iškėlusį pagrindą – sovietinį gyvenimo būdą. Praradus apsauginį kultūrinį skydą, iš vakarų civilizacijos pusės irgi agresyviau slenka egocentriškai nusiteikęs individualizmas.
Susiklosčius tokiai situacijai, į šiandieninės socialinės dramos areną “išėjo” žmogus, orientuotas į vartojimą, į pavienę individualizuotą “kovą už būvį”. Bendruomeninius iinteresus, jų paisymą jis, pagal sovietinę tradiciją, linkęs priskirti valdžios struktūroms ar kokioms nors visuomeninių judėjimų grupėms. Individualizuota egzistencija ir individualistiniai siekiai jam yra tapę svarbesniais už bendruomeninius ir jie, pasitaikius galimybėms, realizuojasi pastarųjų sąskaita” (Grigas: 2001, 219).
Tokie individualistai gali, nnusipirkę šalia kaimo pradinės mokyklos teritoriją, iškirsti vaikų numylėtus gražiausius beržus, mokinių poilsio kampelyje pasistatyti pirtelę. Į vaikų, jų tėvų, kaimo bendruomenės, net savivaldybės tarybos narių kritiką, reikalavimus gali nereaguoti, šaipytis, nes sugebėjo apeiti įstatymus. Juridiškai jie teisus, o morališkai vaikams padarė didžiulę žalą.
“Bendruomeniniai interesai ir bendruomeninis sutarimas svarbūs jau tuo, kad jie išreiškia žmonių sugyvenimo saugumą ir perspektyviškumą, jų pilnesnį egzistencinį prasmingumą. Kultūra, tame tarpe etnokultūra (arba tautinė kultūra), gali egzistuoti tik žmonių bendruomeninio sugyvenimo pagrindu.
Vis labiau ryškėjantis individualizmo bei grupizmo agresyvėjimas ir socialinės tvarkos Lietuvoje stygius – pakankamai akivaizdūs bendruomeniškumo netekties, o taip pat jo būtinojo siekio įrodymai” (Grigas: 2001, 219).
Pilietinio organizuotumo stoka.
“Lietuvių tautai ankstyvesniais ir naujausiais laikais beveik neteko gyventi normaliomis, pilietiškumą ir demokratiją įtvirtinančiomis ssąlygomis.
Pilietiškumo, pilietinės saviteigos stygius tapo ypač ryškus atkūrus valstybingumą. Labai greitai paaiškėjo, jog šalies piliečiai beveik neturi pajėgumų organizuotis sprendžiant tiek grynai savąsias problemas, tiek ir siekiant kontroliuoti valdžios struktūrų veiksmus. Akivaizdu, taip pat, jos nepriklausomos valstybės sąlygomis jaunosios kartos mokyme ir profesiniame rengime aiškiai stokojama akcento ne į pilietiškumo, pilietinės saviteigos suvokimą, bet į grynai praktinių pilietiškumo raiškos, sugebėjimo jungtis į grupinį pilietinį veiksmą įgūdžių ugdymą” (Grigas: 2001, 220).
Nors daug įvairių trūkumų, pr.oblemų Lietuvos visuomenės ir mokyklų gyvenime, ttačiau pasireiškia ir gražios pilietiškumo apraiškos. Gimnazijos mokiniai patys rūpinasi tvenkinio išvalymu, organizuoja parašų rinkimą, protesto akciją prieš teršėjus. Tie patys mokiniai drąsiai savo nuomonę pasako ir buvusiam nušalintam prezidentui. Lietuvos mokinių organizacija ateina į pagalbą mokiniams, psichologiškai terorizuojamiems kai kurių politinių veikėjų. Lietuvos mokyklai iškyla užduotis – formuoti sugebėjimą jungtis į grupinį pilietinį veiksmą. Ypač išryškėja naujų aktyvių mokymo metodų, kurie skatina bendrauti ir bendradarbiauti, naudojimo ugdymo procese svarba.
Šiandienos Lietuvos gyvenimo realybė mokyklose daugiausiai analizuojama politologijos, istorijos pamokose. Vyresnių klasių mokiniai skatinami mąstyti, analizuoti, daryti išvadas. Pilietiškumo ugdymo pamokose daugiausia kalbama apie Lietuvos įstatymus, Konstituciją. Tai daugiau pažintinis, tik dalinai pilietiškumą ugdantis dalykas. Sociologija Kazlų Rūdos savivaldybės mokyklose nedėstoma. Mūsų manymu, Lietuvos visuomenės bei mokyklų gyvenimo problemas galėtų gvildenti savo pamokose ir kitų dalykų mokytojai, pagal situaciją, vykstant svarbiems įvykiams pasaulio ir šalies gyvenime.1. 3. 2. Vadybinės elgsenos erdvė.
Socialinės tvarkos palaikymas pagrindinai apeliuojant į formaliąją organizaciją, teisėsaugą, o ne į bendruomeniškumą bei kultūrą.
“Visuomenės narių sugyvenimas, socialinė tvarka didele dalimi priklauso nuo natūraliai susiklostančios ir neformaliais saitais grindžiamos socialinės organizacijos, nuo bendrosios kultūros ir ypač – nuo bendruomeniškumo. Socialinė tvarka šiandien didžia dalimi priklauso ir nuo to, kokiais realiais veiksmais ir programomis, kokia ateities vizija gyvena tauta ir jos vvalstybė.
Nedera pamiršti, kad kultūra ir bendruomeniškumas vaidina ypatingą, “natūrinę” socialinės tvarkos palaikymo ir socialinės elgsenos sunorminimo funkciją” (Grigas: 2001, 223).
Todėl šiandien taip svarbu dabartiniuose mokiniuose ugdyti sugebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti, kartu atlikti bendrą veiksmą, prisiimti atsakomybę.
Diagnostinės, refleksyviosios mąstysenos bei refleksyvaus monitoringo stoka.
“Pasaulis sudėtingėja, vienus jo prieštaravimus išstumia kiti, labiau supainioti. Spartėjant pokyčiams vis labiau ryškėja pasaulio latentiškumas, bet kartu tas pasaulis tampa labiau integruotu, susietu daugybe saitų. Visa tai aktualizuoja socialinių subjektų diagnostinę bei refleksyviąją mąstyseną.
Kadangi žmonėms, jų organizuotoms grupėms būdingas klystamumas, o iš jo išplaukia ir iš anksto nenumatomos pasekmės, refleksyvus monitoringas tampa viena iš pagrindinių sąlygų, kompensuojančių ar švelninančių sprendimų bei veiksmų nevisavertiškumą.
Jaunosios kartos programose refleksyviosios mąstysenos bei socialinės diagnostikos žinių įtvirtinimui skiriamas palyginus menkas dėmesys” (Grigas: 2001, 228).
Nors paskutiniais metais įvairiuose pedagogų kvalifikacijos kėlimo renginiuose, Mokyklų tobulinimo programoje ypač akcentuojamas dėmesys į refleksiją. Būtina pasiekti, kad refleksija taptų įpročiu, kad kiekvienoje pamokoje mokiniai būtų mokomi analizuoti ir vertinti savo veiklą, pasiekimus ir naujai iškilusius uždavinius. Teisybės dėlei reikia pasakyti, kad dauguma pedagogų neišsiugdė refleksyvaus mąstymo įgūdžius, nes to nebuvo mokoma aukštosiose, ir, juo labiau, vidurinėse mokyklose. Daugelis mokytojų tik intuityviai apmąsto savo darbo rezultatus, o kaip reikėtų tai daryti, dauguma nežino. Įvairių pasaulio šalių pedagogų yra nustatyta, kkad patirtos sėkmės, sunkumų apmąstymas padeda tobulinti mokytojo veiklą. Padeda ir galimybė kai ką pakeisti, įvesti galimas pataisas. Kas buvo netikėta? Kas tave sudomino? Kokių klausimų tau kilo? Refleksija padeda tobulinti mokytojo veiklą ir ugdymo procesą. Moko bendrauti su mokiniais. Refleksija moko mokinius apmąstyti savo veiklą ir taisytinas sritis.
“Diagnostinės bei refleksyviosios kultūros Lietuvoje stygius lemia: ir priimamų sprendimų netoliaregiškumą, ir ekspertinių vertinimų nuvertėjimą, ir veiksme dalyvaujančių pusių susipriešinimą (nesusikalbėjimą), ir konstruktyvesnės sąveikos stygių, ir, viso to pasėkoje- neekonomišką turimų galios išteklių bei laiko panaudojimą” (Grigas: 2001, 228).2. Mokyklos kultūra.
2. 1. Mokytojų ir mokinių bendravimas ir bendradarbiavimas.
Šiuolaikinės globalizacijos, informacinės arba žinių visuomenės sąlygomis jauno žmogaus paruošimas gyvenimui yra svarbiausias uždavinys ir labai sudėtingas procesas. Mokinius reikia paruošti gyventi naujomis sąlygomis, kai labai svarbi tampa bendra veikla, sugebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti.
Bendravimo kultūra gali sukurti turtingą bei prasmingą mokymosi aplinką mokytojams ir mokiniams.
Bendravimo ir bendradarbiavimo tema labai aktuali šiuolaikiniame pasaulyje, o ypač švietimo sistemoje. Apie ugdymo problemas, apie šių laikų moksleivių paruošimą gyventi naujomis sąlygomis daug rašė įvairių pasaulio šalių, jų tarpe, ir Lietuvos pedagogai, filosofai, psichologai.
Filosofė H. Arendt savo knygoje “Tarp praeities ir ateities” analizuoja visuomenės gyvenimo įvairias problemas, jų tarpe, jaunosios kartos ugdymą, kalba apie mokytojo vaidmenį šiuolaikiniame pasaulyje, apie
autoriteto krizę moderniame pasaulyje, apie mokytojo autoriteto svarbą, apie pasikeitusį mokytojo vaidmenį dabartiniame pasaulyje. Savo darbu ji tarsi paaiškina, kodėl būtina keisti senuosius mokymo metodus naujais, kodėl taip svarbus mūsų laikais tampa mokytojų ir mokinių bendravimas ir bendradarbiavimas, ir kokią svarbą jis įgyja auklėjant jaunąją kartą.
Autorė teigia, kad nuolatinė, platėjanti ir gilėjanti autoriteto krizė lydėjo moderniojo pasaulio raidą. Ši krizė savo ištakomis ir prigimtimi, jos manymu, yra politinė.
Pasak Arendt, svarbiausias šios krizės simptomas, parodantis jos gilumą ir rimtumą, yra ttas, kad ji apėmė tokias ikipolitines sritis kaip vaikų globa ir auklėjimas, kur autoritetas plačiausia prasme visada buvo priimtas kaip natūrali būtinybė, akivaizdžiai nulemta tiek natūralių poreikių, vaiko bejėgiškumo, tiek politinės būtinybės, egzistuojančios civilizacijos tęstinumo, kuris gali būti užtikrintas tik tada, kai ką tik gimusieji įvedami į jau esantį pasaulį, į kurį atėjo kaip svetimieji.
“Kadangi autoritetas visada reikalauja paklusnumo, jis dažnai painiojamas su tam tikra galios ar prievartos forma, tačiau autoritetas neapima išorinių prievartos priemonių naudojimo; kur naudojama jėga, paties aautoriteto nebėra. Kur naudojami argumentai, autoritetas negalioja. Jeigu autoritetas apskritai apibrėžtinas, tad jis turi būti priešpriešintas tiek prievartai jėga, tiek įtikinėjimui argumentais” (Arendt: 1995, 106).
Istoriniu požiūriu mes galime sakyti, kad autoriteto praradimas yra tik galutinė, nors ir lemtinga, fazė ttokios raidos, kuri per amžius pirmiausia pagraužė religiją ir tradiciją.
Prarasti autoritetą tolygu prarasti pasaulio pagrindą; jį praradus, pasaulis iš tikrųjų pradėjo svyruoti, vis greičiau keistis iš vieno pavidalo į kitą. Arendt mano, kad skirtumų tarp jauno ir seno, tarp gabaus ir negabaus, tarp vaikų ir suaugusiųjų sulyginimas, gali būti realiai įgyvendintas tik mokytojo autoriteto ir gabiausių mokinių sąskaita.
Arendt teigia, kad minėtos pražūtingos priemonės gali būti schematiškai kildinamos iš trijų pamatinių prielaidų, kurios labai gerai žinomos. “Pagal pirmąją, esama vaiko pasaulio ir visuomenės, susiformavusios tarp vaikų, kurie yra autonomiški ir, kiek tai įmanoma, jiems turi būti leista valdytis patiems. Suaugusieji tik turi padėti šiai savivaldai. Autoritetas, atskiram vaikui pasakantis, ką daryti ir ko nedaryti, yra pačioje vaikų grupėje – ir, bbe kitų padarinių, tai sukuria situaciją, kai suaugęs žmogus jaučiasi bejėgis prieš atskirą vaiką ir su juo nesusijęs. Jis gali tik patarti daryti jam kas patinka ir po to neleisti atsitikti tam, kas blogiausia. Tikri ir normalūs santykiai tarp vaikų ir suaugusiųjų, nulemti fakto, kad įvairaus amžiaus žmonės visada tuo pat metu kartu esti pasaulyje, taip yra nutraukiami. Šios pirmos pamatinės prielaidos esmė yra ta, kad ji atsižvelgia tik į grupę, o ne į vaiką” (Arendt: 1995, 201).
Pasak Arendt, nepriklausydamas nnuo suaugusiųjų autoriteto vaikas nėra išlaisvinamas, bet palenkiamas daug baisesniam ir tikrai tironiškesniam autoritetui, daugumos tironijai.. Rezultatas tas, kad vaikai ištremiami iš suaugusiųjų pasaulio. Jie arba paliekami sau, arba atiduodami savo grupės tironijai. Vaikai linkę reaguoti pasiduodami konformizmu arba jaunatviškam nusikalstamumui, o dažnai, ir vienam, ir kitam.
Arendt manymu, antroji pamatinė prielaida susijusi su mokytojavimu. Pedagogika tapo tokiu bendru didaktiniu mokslu, kuris visiškai atsietas nuo realaus mokomojo dalyko. Buvo manoma, kad mokytojas yra žmogus, galintis mokyti bet ko; jis rengiamas mokytojauti, o ne meistriškumui kokio nors konkretaus dalyko srityje. Toks požiūris lėmė, kad buvo pradėta visai nepaisyti mokytojų dalykinio rengimo, todėl neretai atsitinka taip, kad savo žiniomis jis tik nežymiai pranašesnis už savo klasę. Savo ruožtu tai reiškia ne tik tai, kad mokiniai iš tikrųjų turi tenkintis savosiomis žiniomis, bet ir tai, kad patikimiausias mokytojo, kaip asmens, kuris, žino daugiau ir gali padaryti daugiau negu mokinys, autoriteto šaltinis išseko. Taigi neautoritarinis mokytojas, kuris norėtų atsisakyti visų prievartos metodų, nes jis gali remtis savo autoritetu, nebegali egzistuoti.
“Auklėjime atsakomybė už pasaulį įgauna autoriteto formą. Autoritetą atmetė suaugusieji, o tai gali reikšti tik vieną dalyką: kad suaugusieji atsisako imtis atsakomybės už pasaulį, į kurį jie atvedė vaikus” (Arendt: 1995, 203).
Paulo Freire knygoje “Kritinės sąmonės uugdymas” apie bendravimą rašo taip:
Kultūros ir istorijos pasaulio esminis bruožas – Subjektų tarpusavio bendravimas. Subjektų bendravimas su objektu vyksta tarpusavyje bendraujant.
Bendravimas yra tarpusavio sąveika, kurios negalima sugriauti. Taigi suvokti mintį galima tik suprantant jos dvejopą funkciją, t.y. to, kas sužino, ir to, kas perteikia. Bendrauti reiškia keistis informacija apie reikšmingą su subjektu susijusį turinį. Bendraujant pasyvių Subjektų nėra. Subjektai, demonstruojantys ketinimą būti kartu su mąstymo objektais, susisiekia, perduodami jo turinį vieni kitiems. Bendravimui būdingas bruožas ir esti dialogas.
Į dialogą įsitraukę Subjektai išreiškia save lingvistinių ženklų sistema. Kad bendravimas būtų sėkmingas, turi atitikti vienas kitą bendraujantys Subjektai. Tai reiškia, kad vieno iš subjektų kalbinė raiška turi būti kitam Subjektui suvokiama ir prasminga. Kad tai tiesa, galima įsitikinti iš to, kad galėjimas suprasti ir bendravimas yra neatsiejami to paties proceso arba veiksmo momentai. Supratimas ir bendravimas vyksta vienu metu (Freire: 2000, 279).
Lietuvos pedagogikos klasikai įsivaizdavo ateities mokyklos klasę kaip savotišką bendruomenę, kurioje pripažinta dvasinių pradų viršenybė, o mokinių ir mokytojų bendravimas, darnus mokinių bendradarbiavimas padeda išjudinti kiekvieno asmens dvasios ir kūno pajėgas. Tai ir šiandien labai aktualu. Žmogaus ugdymas mokykloje ir šeimoje argi neprivalo padėti jam integruotis į visuomenę, išmokyti bendradarbiauti su kitais žmonėmis (netgi skirtingo amžiaus, skirtingų pažiūrų) ir bbendradarbiaujant realizuoti savo gyvenimo planus? Mat svarbiausia “substancinė realybė” ir yra pats žmogus, o visuomenė prilygsta tik žmonių santykių visumai (Gaižutis: 2003, 33).
Profesorius A. Gaižutis savo darbe teigė, kad ugdant jaunuomenę patikimesnių rezultatų duotų protingo dviejų kraštutinumų – žmogaus individualumo ir visuomeniškumo – balanso siekimas. Abu šie kraštutinumai neleidžia atsiskleisti žmogaus esmei kaip dvasios kibirkščiai. Teisingiausias būtų trečias kelias – minėtų pozicijų dermė. Mat visuomeniniai santykiai ir bendravimas nėra vien greta esantys reiškiniai. Bendravimas – tai ypatinga, tiesiogiai stebima ir išgyvenama tikrovė, visuomeninių, žmogiškųjų santykių personifikacija, asmeniškas dvasinių vertybių pajautimas. Jis yra susijęs su visomis žmogaus veiklos sritimis, teikia joms savitą vertybinį atspalvį, o kai kuriose, ypač pedagoginėje veikloje, iškyla kaip būtiniausias ir esmingiausias aspektas.
Kad būtų galima įveikti šiuolaikinio socialumo krizę, E. Fromo nuomone, reikia plėtoti asmeninius žm.onių tarpusavio santykius, stiprinti jų solidarumo jausmą. Iš tikrųjų tampa svarbiausiu rūpinimusi tobulinti žmonių ir, aišku, pirmiausia jaunuomenės, grupinį veikimą, asmeninius tarpusavio santykius, geriau pažinti asmenybės socializacijos reiškinius, ieškoti pozityvesnių, gyvenimo prasmingumą įtvirtinančių psichinės prigimties tyrimo ir analizės būdų” (Gaižutis: 2003, 34).
Amerikietis psichologas A. Maslou, išnagrinėjęs daugelio įžymių žmonių biografijas, padarė išvadą, kad visos šios be galo skirtingos asmenybės yra ir kai kuo panašios. Jis išskyrė bruožus, būdingus sėkmingai save išreiškiančiai asmenybei.
Pirmiausia toks žmogus prireikus geba keisti savo nuomonę, yra geranoriškas kitų atžvilgiu, paprastai neturi bendravimo sunkumų, yra kitų mėgstamas ir lengvai tampa lyderiu. Tačiau, jeigu žmogus nepakankamai save vertina, tai turi įtakos jo bendravimui, jis jaučiasi suvaržytas ir sukaustytas, tampa įtarus kitų požiūriui, negeranoriškas. Menkos savigarbos žmonės retokai sulaukia aplinkinių simpatijų. Jie pakliūna į užburtą ratą – negerbia patys savęs ir todėl yra kitų negerbiami.
Ugdant žmogų šeimoje ir mokykloje tenka skatinti jo pasitikėjimą savimi, plėsti bendravimo galimybes, parodyti, jog aasmeniniai tarpusavio santykiai daug reiškia, o išmokti gyventi harmoningai reikia didelių valios pastangų (Gaižutis: 2003, 35).
Kaip galima keisti mokyklos kultūrą klasės lygmeniu, mokyklos lygmeniu, kaip keisti mokytojų ir mokyklos lyderių, taip pat mokytojų ir moksleivių kultūrą?
Organizacijos kultūra ima keistis nuo žmonių: nuo mąstymo būdo, nuo to, ar veikiame pavieniui, ar drauge. Yra pripažįstamos dvi vienodai svarbios strategijos, pagal kurias reikia vienu laiku dirbti. Pirma, tai pokyčiai individualiu lygmeniu, padedant mokytojui įveikti tuos mokyklos kultūros aspektus, kurie trukdo jam asmeniškai augti, mmokytis ir ugdyti naują mokytojo vaidmenį. Antra, tai pokyčiai grupės ir tarpgrupiniu lygmeniu, kad individai galėtų veikti drauge .
Mokyklos kultūra yra sudėtingas reiškinys, ir ji reiškiasi trimis skirtingais lygmenimis: Pirma, transracionalusis lygmuo; vertybės suvokiamos kaip metafizinės ir pagrįstos tikėjimais, etikos kkodeksu bei moralinėmis idėjomis. Antra, racionalusis lygmuo; vertybės suprantamos ir grindžiamos tam tikrame normų, papročių, lūkesčių bei standartų kontekste ir priklauso nuo kolektyvo patvirtinimo. Trečia, subracionalusis lygmuo; vertybės suvokiamos kaip asmeninės simpatijos ir jausmai; jos glūdi emocijose, jos labai svarbios, tiesioginės, afektinės. Iš esmės jos asocialios ir amoralios (Dalin, Rolff, Kleekamp: 1999, 141).
Praktiškai analizuodami vertybes, šie autoriai nustatė, kad subracionalusis lygmuo
daugelyje mokyklų vaidina labai svarbų vaidmenį. Ypač todėl, kad mokykla nėra įpratusi reikštis racionaliuoju lygmeniu, ir dėl valdžios, kurią turi tam tikri mokytojai. Asmeninės simpatijos turi tendenciją dominuoti.
Autoriai mano, kad kultūros apibrėžimas rodo, kad individai ir jų santykiai yra svarbus mokyklos kultūros veiksnys. Užtat labai svarbu daryti poveikį individo ir grupės lygmeniu, jei vis dėlto norime bandyti keisti mokyklos kultūrą.
Kodėl ššiame etape svarbu rūpintis normomis, vertybėmis ar kultūros samprata? Dėl kelių priežasčių. Dalin, Rolff, Kleekamp mano, kad pirma, dabartinė mokyklos kultūra turėtų gebėti tenkinti šiuolaikinės visuomenės reikalavimus. Antra, turėtume žinoti, kas mokyklos kultūroje gali trukdyti prasmingiems ir pageidaujamiems pokyčiams? Kai mokykla imasi atsakomybės už mokymąsi platesne prasme, poreikis bendrauti ir svarstyti vertybes bei normas tampa akivaizdus.
Grupinio darbo vertė vis labiau pripažįstama ne tik todėl, kad grupinis darbas yra itin svarbus siekiant asmeninių ir socialinių tikslų, bet ir todėl, kad toks ddarbas darosi svarus kasdienio gyvenimo ir darbo elementas. Veiksmingos grupės darbo metodai ir technika gerai žinomi, jie turėtų būti prieinami mokytojams bei moksleiviams. Daugelis mokyklų ypač pabrėžia bendradarbiavimo veikl.ą kaip savo kultūros dalį. Tačiau manome, kad daugelis mokyklų turi nueiti tam tikrą kelią, kol tai pasidarys įteisinta mokyklos kultūros dalis (Dalin, Rolff, Kleekamp: 1999, 144).
Informacijos perteikimas grupės nariams yra esminis grupės elgsenos bruožas. Kas su kuo kalbasi ir apie ką? Ar kai kurie nariai yra svarbesni negu kiti? Kokio pobūdžio neverbalinė informacija? Koks asmeninis bendravimo stilius? Kokios įprastinės bendravimo normos? Ar bendravimas atliekant užduotis veiksmingas (Dalin, Rolff, Kleekamp: 1999, 158).
2. 2. Konfliktų sprendimas – bendradarbiavimo problemų sumažinimo pagrindas.
Konfliktai yra kasdienio gyvenimo dalis. Kiekvienam žmogui kartais tenka pakliūti į sudėtingas bendravimo situacijas. Kad tarpasmeniniai konfliktai būtų sėkmingai išspręsti, reikia daug žinių ir įgūdžių. Žmonės, kurie nagrinėja problemas, iškylančias sudėtingose bendravimo situacijose, paklausti, su kuo jiems pirmiausia asocijuojasi žodis “konfliktas”, dažniausiai mini barnį, pyktį, baimę, išsiskyrimą, įtampą, ašaras, nusivylimą, muštynes ir daugybę kitų dalykų, susijusių su prasta savijauta, nepalankia situacija ir nepageidaujamomis pasekmėmis. Tik labai nedaug žmonių žodį “konfliktas” sieja su emocinės įtampos sumažėjimu, santykių pagerėjimu, situacijos išsiaiškinimu, problemos išsprendimu. Nemalonūs prisiminimai, skaudi patirtis dažnai trukdo įžvelgti teigiamus konflikto aspektus ir suvokti ssavo galimybes, rodyti iniciatyvą, stengtis
pagerinti situaciją (Ignatavičienė, Račelytė: 2003, 5).
Pilnavertis bendravimas neįmanomas be konfliktų. Pats savaime konfliktas dar nėra blogis. Esmę sudaro konflikto pobūdis: produktyvus ar destruktyvus. Kaip teigia psichologai, destruktyvus konfliktas orientuotas ne į problemos sprendimą, o į oponento sunaikinimą.
Kadangi konfliktai neišvengiami asmenybės raidoje, ieškoma pozityvių jų sprendimo būdų, siekiant sumažinti negatyvų jų poveikį tiek asmenybei, tiek grupės bendruomenės veiklos kokybei (Gumuliauskienė: 1997, 37).
M. Fullan knygoje “Pokyčių jėgos” teigia, kad sunkiausia yra pasiekti mokymosi esmę – mokymo praktikų ir mokymo kultūros pokyčius, siekiant aktyvesnio mokytojų, moksleivių ir kitų galimų partnerių bendradarbiavimo.
Šis autorius teigia, kad mokyklose, kurios siekė pokyčių, buvo išskirtos pamokos, iš kurių verta pasimokyti. Štai jos – konfliktas – neišvengiama pokyčių dalis. Naujo elgesio būtina išmokti. Kuriant komandą, būtina įtraukti visą mokyklą. Procesą ir jo turinį sieja abipusiai ryšiai (tarpasmeninių santykių plėtojimas ir pagrįstos idėjos turi eiti kartu). Skyrus pakankamai laiko pokyčiams, didėja sėkmės tikimybė. Bendra vizija, aprėpianti visas nuomones, laiduoja darbuotojų sutarimą ir garantuoja pažangą (Fullan: 1998, 89).
Gyvenime ne visada būtina bendrauti su panašiais į save ir dalytis tomis pačiomis nuostatomis. Įtampa yra bendradarbiavimo dalis.
Fullan teigia, kad mokytojų plėtrą skatina keturios svarbiausios sąlygos. Tam tikrų bendrų institucinių vertybių siekimas. Pirma, mokymosi vertinimas, tarpusavio priklausomybės ir komandinio ddarbo vertinimas, pavienio žmogaus vertinimas, pasirengimo siekti kompromiso vertinimas. Antra, organizacijos struktūros; susitikimai, skirti sprendimams priimti ir bendradarbiauti, mokytojų partnerystė ar komandos, komandų projektai. Trečia, ištekliai: įsitraukimas, laikas, žmonės, medžiagos. Ketvirta, vadovavimas (Fullan: 1998, 93).
Fullan sako, kad naujoviškam mokytojų darbui reikia, kad mokytojai aiškiau įsipareigotų bendram moraliniam tikslui – pakeisti į gera vaikų gyvenimą, kad turėtų ne tik savarankišką tikslą ir viziją, bet ir mokėtų aktyviai bendradarbiauti, vengti tariamos partnerystės pavojų ir produktyviai dirbti su kitais mokytojais. Fullan mano, kad mokytojai turi išsiugdyti nuolatinio domėjimosi įpročius ir įgūdžius, turi žinoti, kad konfliktas yra neišvengiamas, kad santykiai tarp individo ir kolektyvo kupini dinamiškos įtampos.
Mokytojai kaip individualybės turi išsiugdyti asmeninius gebėjimus ke.istis, nes laikui bėgant jie taps vis naujų grupių nariais. Darbui grupėje, kurios nariu tapai, atsiranda ribos. Nors ir kaip puikiai bendradarbiautų konkreti grupė, ateis laikas, kai ji subyrės, – žmonės ateina ir išeina.
Fullan sako, kad perdėto bendradarbiavimo neigiami bruožai: grupinis mąstymas – tai nekritiškas pritarimas arba nepritarimo slopinimas, atspindintis bendrus grupės sprendimus.
Bendradarbiavimo procesas yra sunkiausiai suvokiamas iš visų pokyčių. Jis nėra savaime tobulas; jis nereiškia sutarimo; jis nereiškia, kad esminiai nesutarimai yra negalimi; jis nereiškia, kad individas turi paklusti daugumos valiai.
Vienas iš gyvuojančių mitų apie bendradarbiavimą yra tas, kad
bendradarbiavimas neva reikalauja sutarimo. Ne. Bendradarbiai be perstojo kivirčijais ir ginčijasi. Dažniausiai šie ginčai esti ne asmeninio pobūdžio, bet iš tikrųjų domimasi nesutarimą keliančiomis sritimis.
Klaidingus sprendimus priimti dažniausiai skatina ne konfliktas, bet paviršutiniškas pritarimas. Grupinio mąstymo priešnuodis tai tinkamas tarpininkavimas pokyčiams.
Nesutarimai prasideda tada, kai grupėje įsivyrauja lojalumo dvasia, savo ruožtu skatinanti abejingumą ar net priešiškumą kitoms grupėms.
Bendradarbiavimas – tai bendros kūrybos procesas: du ar daugiau individų, turinčių vienas kitą papildančių įgūdžių, veikia kartu kurdami bendrą supratimą, kurio nė vienas iš jjų neturėjo anksčiau ir nebūtų galėjęs savarankiškai pasiekti.
Siekdamas bendradarbiauti kiekvienas partneris turi būti pasirengęs keisti savąją kultūrą, ypač tuos santykius, kurie sieja su kitomis institucijomis. Bendras darbas gali sukurti sąlygas darnai, koordinavimui ir atkaklumui – to reikia ir atskiram mokytojui, ir mokyklos plėtrai; Abu partneriai turi stengtis bendradarbiauti – kurti naujas struktūras, gerbti vienas kito kultūrą ir naudotis bendra patirtimi problemoms spręsti, remdamiesi abiejų kultūrų didžiausiais laimėjimais
(Fullan: 1998, 131).
Bertie Everard ir Geoffrey Morris savo veikale “Efektyvus mokyklos valdymas” kalba apie konflikto prigimtį, jo raidą, teigiamus ir neigiamus poveikius, apie tai, kaip elgtis konflikto metu ir kaip jį valdyti. Šie patarimai ypač svarbūs dabartinei Lietuvos mokyklai.
Autoriai teigia, kad konfliktas, kai atvirai susikerta skirtingos nuomonės, esant dviem ar daugiau alternatyvių kkrypčių, yra ne tik neišvengiamas, bet dargi vertingas dalykas gyvenime. Jų manymu, jis padeda užtikrinti, kad bus atsižvelgta į skirtingas galimybes ir, svarstant jau pripažintas alternatyvas. Konfliktas dažnai reiškia tai, kad pasirinktoji kryptis iš anksto išanalizuojama, dėl to mažiau tikimybės nepastebėti svarbaus, galinčio vėliau išryškėti trūkumo.
Nekonfliktavimas gali rodyti nenorą prisiimti atsakomybę, domėjimosi stoką arba vangų mąstymą.
Dauguma konfliktų turi ir racionalių, ir emocinių komponentų, o jų spektras – nuo tikrojo interesų konflikto, iš vienos pusės, iki asmeninių sankirčių, iš kitos.
Everard ir Morris teigia, kad norint tartis dėl sprendimo, būtina išklausyti ir suprasti kitos pusės požiūrį bei poreikius. Ieškoti, ką būtų galima pakeisti, kitaip sakant, kitai pusei padaryti kokią nuolaidą. Sutelkti dėmesį į problemas bei faktus ir vengti konfliktą suasmeninti. Tai yra ppozityvaus tarimosi arba derėjimosi principai, kurių laikantis, abi pusės laimi.
Konfliktas gali būti atviras ir slepiamas, kai šalys iš esmės nesikalba apie tikrąsias problemas, bet telkia šalininkus. Rungtyniavimas, kaip konfliktas, organizacijai gali būti labai naudingas. Deja, jis gali būti ir destruktyvus. Konfliktas turėtų būti pripažįstamas ir kuo anksčiau nagrinėjamas. Pirmiausia reikia susitikti su tuo, su kuo mažiausiai norėtumėte susitikti.
Autoriai pataria, kad norint sumažinti griaunamąjį konflikto poveikį, reikia laikytis šių principų: palaikykite kuo daugiau ryšių su bet kuria grupe, kurios idėjos, interesai iir nuostatos prieštarauja jūsiškiams. Neatidėliokite svarstyti problemą, tikėdamiesi, kad viskas praeis – pa.prastai padėtis tik blogėja. Nesusigundykite kalbėti apie kitą asmenį už akių. Kalbėkite su kitu žmogumi. Pastebėję konflikto tarp skirtingų grupių požymių, stenkitės skatinti bendrus projektus. Stenkitės suprasti visas ginčo puses.
Jei norime veiksmingai valdyti konfliktą, kuriame patys dalyvaujame, arba konfliktus tarp kitų, turime išsiugdyti tam tikrų nuostatų ir įgūdžių. Vienintelis būdas tai padaryti – savęs kontroliavimas ir praktika.
Autorių manymu, pirma, reikia sugebėti prieštarauti, galėti ištarti “Ne”, kai išryškėja skirtingos nuomonės. Mūsų nuostata turėtų rodyti, kad esame nusiteikę samprotauti, logiškai svarstyti ir spręsti problemą. Antra, turime sugebėti aiškiai, glaustai, ramiai ir atvirai
pateikti savo idėjas bei išreikšti požiūrius. Trečia, būtina lavinti klausymo įgūdžius, kurie apima ir gebėjimą parodyti kitam, kad supratome, kas buvo pasakyta, čia pat tai pakartodami. Be to, reikia pratintis klausti, o ne teigti, turint omenyje, kad tie, kurie užduoda daugiausia klausimų, geriausiai įtikina. Ketvirta, reikia mokėti įvertinti visus problemos aspektus. Turime sugebėti formuluoti bendrus tikslus, kurie padėtų abiem šalim pakilti virš savo skirtingo požiūrio ir žvelgti į ateitį, o nesidairyti į buvusius nesutarimus (Everard, Morris: 1997, 108).3. Mokymasis bendradarbiaujant.
Kas yra bendradarbiavimas? Tai visų mūsų pastangos bendram tikslui pasiekti. Bendradarbiaudami galime greičiau ir lengviau atlikti darbą negu kiekvienas atskirai. BBendrai dirbdami patiriame buvimo kartu džiaugsmą. Geriausių rezultatų mes pasiekiame bendromis pastangomis. Tam reikia bendram darbui sujungti įvairias asmenybes, jų sugebėjimus ir žinias. Žmonės turi bendrauti, nes tik taip išmokstame eiti į kompromisą, derėtis ir dalytis (Schiler, Bryant: 2004, 18).
Mokymosi bendradarbiaujant idėja tokia pat sena, kaip ir pati žmonija. Kiekvienas žmogus ugdėsi tokius įgūdžius ir bandė juos pritaikyti jau pradiniu žmonijos egzistencijos laikotarpiu (Teresevičienė, Gedvilienė: 1999, 13).
Bendravimo norint įgyti žinių šaknys siekia giliausius žmonijos istorijos klodus. Tačiau turėjo praeiti nemažai laiko, kol mokymosi bendradarbiaujant idėjos išaugo į konkrečią dabartinio pedagoginio ugdymo kryptį.
Mokymosi grupėse bendradarbiaujant tyrinėjimo pradžia laikoma apie 1970 m. nuo to laiko sukurta nemažai mokymo metodų, tyrinėta mokomųjų grupių specifika, besimokančiųjų jose tarpusavio sąveika – tą daro nemažas būrys tyrinėtojų įvairiose šalyse.
Mokymosi bendradarbiaujant idėja Europos šalių ir Amerikos mokyklose įsitvirtino apie 1975 m., įkūrus Bendradarbiavimo švietime tyrimų asociaciją. Egzistuoja įvairių požiūrių į mokymąsi bendradarbiaujant, o jiems visiems bendras iššūkis tradicinei mokymo sistemai, kai mokytojas moko visą klasę, pats perduoda informaciją, pats kontroliuoja mokymo situaciją ir visuomet žino, ko ir kaip, kada mokyti (Teresevičienė, Gedvilienė: 1999, 14).
Suomijos Nacionalinės švietimo tarybos Turinio ir mokymo metodų plėtros centro atstovas dr. Pasi Sahlbergas apie mokymąsi bendradarbiaujant sako, kad egzistuoja įvairūs požiūriai į mokymąsi bbendradarbiaujant. Tačiau visų požiūrių bendras vardiklis – iššūkis tradicinei mokymo sistemai, kai mokytojas moko visą klasę, pats teikia informaciją, pats kontroliuoja mokymo procesą ir visuomet žino, ko ir kaip mokosi moksleiviai. Mokymasis bendradarbiaujant mokyklose yra labai perspektyvus, o gal net būtina sąlyga siekti geresnio mokymosi rezultatų, sėkmingiau organizuoti darbą.
Viena akivaizdžiausių mokyklos dilemų – nevienodos mokytojų ir mokinių galimybės kalbėti, pasakyti savo nuomonę. Daugybė sociologinių tyrimų įrodo, kad per pamoką dominuoja mokytojas. Analizuodami šį vienpusį bendravimą, pastebimas įdomus dalykas: mokytojai užduoda daugiau klausimų negu mokiniai.
Darbas grupėmis, bendras darbas, mokymasis bendradarbiaujant paprasčiausiai reiškia mokymą ir mokymąsi padalijus mokinius į mažas, dažniausiai dviejų – keturių asmenų grupes. Šitaip organizuojant darbą įmanoma padrąsinti kiekvieną mokinį aktyviai dalyvauti atliekant užduotis.
Kai mokomasi bendradarbiaujant, grupės nariams reikia vienam kito, kad galėtų atlikti užduotį. Mokymasis bendradarbiaujant visai nereikalauja, kad mokiniai sėdėtų prie to paties stalo ir mokytųsi tų pačių dalykų. Bendras darbas – būtina, bet nepakankama sąlyga, kad būtų iš tikrųjų bendradarbiaujama.
Aukštą mokymosi bendradarbiaujant lygį nusako trys jo elementai:
Socialinė grupės narių tarpusavio priklausomybė;
Būtinų socialinių įgūdžių taikymas;
Individualaus bei grupės darbo analizė.
Socialinė tarpusavio priklausomybė. Tarpusavio priklausomybė mokantis pastebima tada, kai grupės nariai vieni be kitų negali sėkmingai veikti. Kitų darbas naudingas tau, o tavasis – kitiems. Socialinė grupės
narių tarpusavio priklausomybė ir yra bendradarbiavimo esmė. Kalbant apie grupės narių tarpusavio priklausomybę, svarbu suvokti, ką mums reiškia grupė. Bendradarbiauti seksis tik tada, kai grupės nariai supras darbo grupėmis esmę, taisykles, privalumus (palyginus su individualiu darbu).
Kaip padaryti, kad mokiniai šią tarpusavio priklausomybę pajustų? Tarpusavio priklausomybė gali išaugti, jei grupė turi aiškiai suformuluotą darbo tikslą, užduotis ir žino jų veiklos įvertinimo kriterijus. Bendrą tikslą pasiekti įmanoma t.ik tada, kai kiekvienas grupės narys įsipareigoja dirbti bendram labui ir jaučiasi esąs grupei reikalingas.
Grupės ddarbo įvertinimą galima organizuoti taip, kad padidėtų grupės narių priklausomybė.
Socialiniai įgūdžiai. Kitas svarbus mokymosi bendradarbiaujant elementas – geri tarpusavio santykiai ir nuolatinis jų tobulinimas. Mes negimstame jau mokėdami bendrauti. Bendrauti turime išmokti. Veiklos planavimo, lyderiavimo ir sprendimų priėmimo įgūdžiai – tai itin svarbūs socialiniai įgūdžiai, reikalingi ne tik mokyklose, bet ir apskritai gyvenime. Reikalingi ir kiti įgūdžiai – gebėjimas dirbti su įvairiais žmonėmis, pagalba kitiems, pasitikėjimas bendraamžiais, grupės darbo organizavimas.
Veiklos analizė. Tai trečias svarbus mokymosi bendradarbiaujant elementas – nuolatinė ggrupės ir kiekvieno jos nario veiklos analizė. Analizuoja, apmąsto veiklą visi: ir mokiniai, ir mokytojai. Mokytojai turėtų labai įdėmiai stebėti grupių veiklą, analizuoti ją, apmąstyti ir to mokyti mokinius. Mokinius reikėtų kuo anksčiau įpratinti apmąstyti savo darbą, kad jiems pakaktų llaiko suvokti, ką ir dėl ko jie dirba.
Bet kokios pastangos reformuoti mokyklą nepagerins mokymosi rezultatų, bus bevaisės, jeigu nebus suteikiama pirmenybė santykių pasikeitimui. Tarp noro ir būtinybės mokytis – gili praraja. Sėkmingai mokytis trukdo nuobodulys ir nesidomėjimas. Mokytojai negali sukurti ir palaikyti sėkmingo mokymosi aplinkos, kol sąlygos “tarnauja” tik jiems patiems. Jei stinga mokytojų ryšio ir bendravimo, daug sunkiau tobulinti mokyklą. Norėdami išmokyti mokinius mokytis ir bendradarbiauti, mes patys privalome tai daryti su savo kolegomis.
Bendradarbiavimas mokymosi metu ar bet kuri kita gero rezultato siekianti veikla reikalauja daugiau pastangų, negu dirbant individualiai. Mokytojus reikia palaikyti, suteikti galimybę tobulintis. Mokiniai taip pat turėtų būti tinkamai parengti: turėti išugdytų įgūdžių ir suprasti darbo grupėje nuostatų ir vertybių svarbą (Sahlbergas: 2001, IV).
Lietuvos mokslininkės Teresevičienė ir Gedvilienė teigia, kad pastaraisiais metais Lietuvoje tyrinėta mokymosi bendradarbiaujant metodų taikymo įtaka mokinių tarpusavio santykiams, mokymosi rezultatams. Pastebėta, kad tie žmonės, kurie mokosi bendradarbiaudami, mėgsta vienas kitą ir rodo savo palankumą. Tai svarbu ne tik kuriant psichologinį klasės ar grupės klimatą, bet ir numatant, kaip bendraus moksleiviai bei studentai, priklausantys skirtingoms socialinėms ar etninėms grupėms.
Teresevičienė ir Gedvilienė mano, kad mokymasis bendradarbiaujant turi įtakos siekiant geresnių rezultatų. Grupių tyrimai parodė, kad atsiranda teigiama nuostata į mokymąsi ir rezultatai grupėse ttampa geresni negu mokantis tradiciniu būdu. Nustatyta, kad mokymasis grupėje skatina draugiškumą, toleranciją bei pagarbą skirtingą socialinį pagrindą turintiems nariams ir ugdo savigarbą (Teresevičienė, Gedvilienė: 1999, 15).
Vienas iš svarbiausių švietimo tikslų – asmenį ugdyti gebantį bendrauti ir bendradarbiauti, kritiškai mąstyti, spręsti problemas, savarankiškai mokytis. Lietuvos bendro lavinimo mokyklos bendrosiose programose pabrėžiamas gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti, išklausyti kito nuomonę suprasti ją grindžiančius argumentus, siekti sutarimo, atsakomybės ne tik už save, bet ir už kitą asmenį.
Lietuvos mokyklose mokymosi bendradarbiaujant idėjos eilę metų plėtojamos tiek teoriškai tiek praktiškai.
Dabartinis mokinys, o ateities pilnavertis visuomenės narys bus įtraukiamas į vis glaudesnius tarpusavio santykius ir kuo toliau, tuo labiau priklausys nuo kitų. Jeigu šiandienos mokiniams nesuteiksime tvirtų bendradarbiavimo pagrindų, ateityje tokie žmonės, nesugebantys bendrauti ir bendradarbiauti, atsidurs egzistencinėje aklavietėje (Teresevičienė, Gedvilienė: 1999, 19).
Mokomosiose grupėse svarbu iškelti tikslus – socialinius ir akademinius. Grupės nariai turi užmegzti tarpasmeninius santykius ir siekti bendro akademinio tikslo. Norint pasiekti užsibrėžtus tikslu, svar.bu tobulinti tarpasmeninius ryšius. Jei per didelis dėmesys sutelkiamas į santykius grupėje, mažiau jo skiriama akademinėms užduotims. Ir atvirkščiai, koncentruojantis tik į akademinius tikslus, nukenčia tarpasmeninių santykių kokybė. Tarp jų turi būti išlaikoma pusiausvyra (Teresevičienė, Gedvilienė: 1999, 27).
Aušrinė Gumuliauskienė savo straipsnyje “Mokykla ir bendravimo, bendradarbiavimo kultūros ugdymas”, kurio tematika aartima šio darbo temai, sako, kad ugdymas – tai pirmiausia tarpasmeninis bendravimas. Bendraudami ugdome kitus ir ugdomės patys. Bendravimas, kaip prasminga subjektų sąveika, tampa universali vertybė, itin reikšminga asmenybės saviraiškai ir savikūrai, kai jos pagrindas esti pozityvus emocinis – vertybinis požiūris į save ir kitą asmenį. Bendravimas – žmogaus poreikis, nuo kurio priklauso orientacija aplinkoje, vertinimai, kasdieninis elgesys.
Pasak Gumuliauskienės, sprendžiant bendravimo problemas, pedagogui šiandien nepakanka žinoti individualius vaiko ypatumus, remtis intuicija, sprendžiant įvairius klausimus. Būtina iš esmės keisti pedagogų ir moksleivių sąveikos pobūdį plėsti humaniškumo ir demokratiškumo sampratą, modeliuoti naujus bendravimo, bendradarbiavimo būdus, juos taikyti, numatant pasekmes. Mokyklai rūpi sumažinti atotrūkį tarp minėtų principų deklaravimo ir jų realizavimo galimybių. Visuomenė stokoja demokratijos, humaniškumo, tolerancijos, bendradarbiavimo kultūros, konfliktų prevencijos ir reguliavimo kultūros pavyzdžių.
Lietuvos visuomenei ir mokyklai būdingas ryškus pilietiškumo deficitas, daugumos žmonių vengimas bendro pilietinio veiksmo. Poliloginės kultūros stoka apsunkina įvairių nuomonių ir pozicijų sintezę, trukdo susitaikyti su tam tikromis nuolaidomis, be kurių neįmanomas modernus bendravimas. “Ryškus Lietuvos mokyklose ir atsakomybės vengimas, jos perkėlimas kitiems, “kumečio sindromo “pasireiškimo apraiškos trukdo jungtis su kitais tiek savarankiškesniam žmogaus, tiek ir tautos nacionalinį orumą išsaugančiam veiksmui” (Grigas: 2003, 184). Akivaizdu, kad siekiant optimalaus jaunimo integravimosi į demokratišką visuomenę, turi įvykti daug pokyčių įvairiuose ugdymo pproceso lygmenyse. Pavyzdžiui, santykiuose tarp: mokinio – mokinio, mokinio – mokytojo.
Pasak Gumuliauskienės, kol kas mokyklose gausu prievartos, diktato, negatyvios sąveikos stereotipų. Tai liudija, kad bendravimas yra aktuali pedagoginė, psichologinė problema.
Moksleivių ir mokytojų sąveika turi tiesioginės įtakos ugdymo rezultatyvumui, mokymosi motyvacijai įvairiais amžiaus tarpsniais ir skirtingoms lytims. Deja, minėtoji sąveika ne visada grindžiama bendravimo kultūra. Trūksta abipusio supratimo, lygiateisiškumo, pasitikėjimo, geranoriškumo, racionalus santykio tarp pagarbos ir reiklumo, bendrų tikslų suvokimo. Pasigendama net elementarios bendravimo kultūros, konstruktyvaus konfliktų sprendimo įgūdžių, savęs ir kito asmens pažinimo, vertinimo gebėjimų.
Akivaizdu ir natūralu, kad mokytojų ir mokinių santykiams būdinga objektyvių ir ir subjektyvių veiksnių sąlygota tam tikra įtampa, neretai perauganti į konfliktus. Dažniausiai konfliktai kyla dėl neobjektyvaus veiklos rezultatų, elgesio ir pačios asmenybės įvertinimo, “neteisingų” bausmių, autoritarinio mokytojų darbo stilius, drausminimo modelių interesų nesuderinamumo” (Gumuliauskienė: 1997, 34).
Dažniausia santykiuose vyrauja nekonstruktyvūs sprendimai. Dažniausiai pasirenkamos strategijos: konflikto vengimas, gynyba.
Moralizavimas, su netiesiogine prievarta susiję tradiciniai metodai ugdytinių priimami su išankstine negatyvia nuostata, o tai sukuria nepalankią psichologinę atmosferą. Juos tikslinga keisti ar derinti su netradiciniais metodais. Taikant minėtus metodus, gerėja santykiai tarp: mokinio – mokinio, mokinio – mokytojo, auga vaiko savęs vertinimo, kito asmens pažinimo įgūdžiai, tolerancija jo individualumui, pakantumas kito nuomonei, lavėja iškalba tobulėja bendradarbiavimo įgūdžiai, mokiniai
tampa aktyvesni, kūrybiškesni, savarankišk.esni. Rezultatai priklausys nuo to, ar tikslingai ir kūrybingai metodai ar jų deriniai taikomi kiekvienu konkrečiu atveju. Bendravimas esti pozityvus, kai mokytojas pats moka klausyti, patikslinti, klausinėti, pasidžiaugti, įvertinti kitą asmenį (Gumuliauskienė: 1997, 38).
Postindustrinėje visuomenėje svarų vaidmenį atlieka informacinė veikla. Vyksta perėjimas nuo pagrindinių industrinės visuomenės išteklių – žaliavų ir energijos prie informacijos.
D. Bell knygoje, išleistoje rusų kalba, “Postindustrinės visuomenės formavimasis” teigia, kad postindustrinėje visuomenėje pagrindiniu išteklium tampa informacija, prioritetas darbo rinkoje – inžinieriams ir mokslininkams. Tobulinant žžmogaus žinias apie pasaulį naudojami abstraktūs modeliai ir sisteminė analizė. Pagrindinį vaidmenį vaidina teorinio žinojimo kodavimas, o pagrindiniu mokslininkų uždaviniu tampa ūkinių ir socialinių procesų prognozavimas. Postindustrinė visuomenė yra apdirbamoji, kurioje pasikeitimas informacija ar žiniomis vyksta telekomunikacijų ir kompiuterių pagalba (Белл: 1999).
Informacinė visuomenė dar vadinama žinių visuomene, kurioje visi prioritetai suteikiami teorinėms žinioms ir jų vartojimui. Informacinė, žinių visuomenė kelia naujus reikalavimus ir Lietuvos mokykloms. Svarbu ne tik išmokyti mokinius naudotis naujausiomis šiuolaikinėmis technologijomis, bet ir būtina išmokti kartu atlikti ddarbą.
Mokymasis bendradarbiaujant pastaruoju metu akcentuotinas netgi tokioje, atrodytų, individualaus darbo reikalaujančioje srityje, kaip kompiuterinis mokymasis. Tyrimais įrodyta, kad įsitraukus į tokio pobūdžio veiklą padidėja mokymosi motyvacija, atsiranda noras veikti, veiksmai orientuojami į konkretų tikslą.
Laikas parodė, kad kompiuteriai mokykloje nesukėlė susvetimėjimo. PPriešingai, pamokose, per kuria naudojami kompiuteriai, moksleiviams sudaromos sąlygos daugiau bendrauti tarpusavyje, ir su mokytoju. Todėl vietoj anksčiau akcentuoto individualaus kompiuterinio mokymosi dabar pedagoginių tyrimų objektu tampa mokinių grupė. Kolektyvinis darbas laikomas vienu iš būdų geriems mokymosi rezultatams pasiekti (Balčytienė: 1998, 83).
Be to, atsiradus poreikiui efektyviai perimti naują informaciją, šių dienų darbuotojui būtina atitinkama kvalifikacija ir specializacija. Siauros specializacijos darbuotojas geriausiai jaučiasi kolektyviai spręsdamas problemą, todėl teigiamomis žmogaus savybėmis šiandien pripažįstamas komunikabilumas, domėjimasis bei geranoriškumas. Tai dar vienas argumentas kolektyviniam darbui ir bendradarbiavimui mokantis skatinti.
Balčytienė teigia, kad kolektyvinis darbas skiriasi nuo bendro darbo. Dirbdami bendrą darbą, mokiniai atlieka skirtingas užduotis, kurių suma ir yra visas darbas. Kolektyviai dirbdami, visi grupės nariai vieningai įsitraukia į bendrą problemos sprendimą: aptaria užduotį, pplanuoja, diskutuoja.
Balčytienė savo darbe sako, kad kolektyvinio mokymosi efektyvumas yra pagrįstas net keliomis mokslinėmis filosofinėmis teorijomis, ir autorė jas trumpai aptaria.
Viena iš jų vadinama sociokonstruktyvizmu (arba J. Piageto teorija). Sociokonstruktyvizmas skelbia, kad mokiniui išreiškus savo nuomonę kolektyvo nariams, skatinamas jų bendravimas – prasideda diskusijos, tos nuomonės aptarimas. Bendravimas, kaip socialinis procesas, savo ruožtu turi įtakos individo nuomonei – keičiasi asmenybės supratimas, kuris toliau lemia kolektyvo sprendimus. Šis procesas yra konstruktyvus – nuolat ugdomas naujas individualus supratimas.
Kita mokslinė mokymo ppsichologijos teorija yra sociokultūrinė L. S. Vygotskis teigė, kad pažinimo šaknys yra sociokultūrinės – pažinimo ugdymui ypač svarbi socialinė mokinio aplinka. Mokymasis yra socialinis procesas – individualus supratimas išsirutulioja tik iš visuotinai aptarto. Individo protavimo galimybės priklauso nuo socialinio aktyvumo – aktyvesnis mokinys pasiekia geresnių mokymosi rezultatų. Ši teorija skelbia, kas mokymas turi vykti autentiškoje mokymosi aplinkoje, kuriai būdinga tai, kad joje.: 1) skatinamas konkrečiam tikslui pasiekti mokinio aktyvumas; 2) yra galimybės gauti reikiamą informaciją; 3) skatinamas bendradarbiavimas; 4) lanksčiau naudojamas mokymosi laikas. Pritaikius L. S. Vygotskio teoriją, būtų kuriama mokomoji aplinka, skatinanti mokinių aktyvumą, mokinių ir mokytojų bendradarbiavimą ir kolektyviškumą.
Trečioji teorija pagrįsta mokymosi aplinkos įtaka mokymosi rezultatams. Šiuolaikinėje pedagogikoje vartojama sąvoka situacijos pažinimas.
Balčytienė sako, kad vienas iš naujesnių kompiuterinio mokymo būdų – darbas mažomis grupelėmis. Kol kas yra tik preliminarios hipotezės apie kolektyvinio darbo motyvuotą įtaką individui. Motyvacija mokytis paaiškinamas teigiamas kompiuterinio mokymosi rezultatas. Tačiau tyrimai patvirtina ir tai, kad tokį mokymąsi nelengva organizuoti. Kyla problemų ir klausimų, kaip mokinius skirstyti į grupes, kokias užduotis skirti gabesniems, kaip įvertinti kolektyvinio darbo rezultatą ir kiekvieną mokinį atskirai.
Manoma, kad mokiniai nėra linkę dirbti kolektyviai dėl įvairių priežasčių. Pirma, dėl neigiamo požiūrio į kolektyvinį darbą kalta pati švietimo sistema, skatinanti mmokinių konkurenciją, o ne bendravimą – gabesni mokiniai paprasčiausiai žino, kaip gauti geresnį pažymį ir nenori dalytis savo patirtimi su grupės draugais. Antra, mokiniai nepatikliai žiūri į naują mokytojo vaidmenį – jiems priimtiniau mokytis, kai mokytojas išdėsto naują medžiagą, o ne palieka išmokti patiems. Be to, neigiamam mokinių nusistatymui įtakos turi ir skeptiškas tėvų požiūris į kolektyvinį mokymąsi. Tėvai baiminasi, kad gabesni vaikai gali būti mokytojų išnaudojami. Tokio nepasitikėjimo ir skepticizmo priežastis – žinių ir supratimo apie teigiamą kolektyvinio darbo įtaką mokymosi rezultatams trūkumas. Mokiniai turi pajusti, kad mokytojas yra aktyvus jų mokymosi proceso dalyvis: jis nepalieka mokinių likimo valiai, bet aktyviai stebi jų veiksmus, dalyvauja diskusijose, užduoda provokuojančius klausimus. Taip mokydamiesi mokiniai turi išmokti pasitikėti savo jėgomis, mąstyti ir kūrybiškai spręsti kylančias problemas. Ypač sunkus, reikalaujantis didelės mokytojo atsakomybės yra kolektyvinio darbo vertinimas Konstruktyvioje mokymosi aplinkoje mokytojas (Balčytienė: 1998, 85).
Knygoje “Klasės auklėtojo ABC. Darbas su mokiniais” daug kalbama apie darbą su moksleivių klase kaip grupe. Klasės auklėtojo darbo tikslas – formuoti organizuotą grupę, sugebančią atstovauti savo interesus, kurios kiekvienas narys galėtų realizuoti savo individualius tikslus ir poreikius.
Knygos autorės Pivorienė, Sturlienė teigia, kad siekdamas šių tikslų, klasės auklėtojas turi sumaniai vadovauti klasei ir pozityviai įtakoti kiekvieno mokinio ir klasės kaip ssocialinės grupės gyvenimą, rūpintis gera psichologine atmosfera klasėje, skatinti savo auklėtinių bendradarbiavimą ir socialinį bei emocinį jų brendimą, konstruktyviai reaguoti iškilus problemoms. Knygoje kalbama apie bendradarbiavimo ir pasitikėjimo atmosferos kūrimą.
Pasak Pivorienės ir Sturlienės, klasė – ta vieta, kur mokiniai praleidžia didžiąją savo gyvenimo dalį. Auklėtojas – tai pedagogas, kuriam pirmiausiai tenka kurti bendradarbiavimo ir pasitikėjimo atmosferą klasėje.
Bendradarbiavimo ir pasitikėjimo atmosfera yra tarsi pamatinis, esminis dalykas, lemiantis daugelio mokinių ir visos klasės problemų atsiradimą, o joms atsiradus – konstruktyviai jas sprendžia. Kai bendravimas grindžiamas bendradarbiavimu, susidaro žymiai palankesnės sąlygos kiekvieno mokinio asmenybės augimui, būna geresnė mokymosi motyvacija, ugdomi svarbūs gyvenimo įgūdžiai (Pivorienė, Sturlienė: 2004, 7).
Labai svarbu kaip vaikai būna mokykloje kartu. Vaikai, kaip visi žmonės grupėje jaučiasi saugiau, kai jie pažįsta vienas kitą. Pasidalinę informacija apie save žmonės atranda bendrumą, tai mažina jų nerimą, didina grupės narių simpatijas vienų kitiems, įtakoja grupės integraciją. Tokia žmonių grupė gali greičiau tapti veiklia ir bendradarbiaujančia. Labai svarbu, kad mokini.ai turėtų galimybę bendradarbiauti su skirtingus požiūrius turinčiais bendraklasiais.
Auklėtojui padės tvarkytis su problemomis žinojimas, kad problemos – natūralus žmonių ir socialinių grupių gyvenimo palydovas; problemas reikia pastebėti ir spręsti laiku; Efektyviai padės spręsti problemas nuoseklūs problemų sprendimo žingsniai; Svarbu į problemų sprendimą įtraukti pačius
mokinius; Nereikia slėpti klasės gyvenimo sunkumų – verta pasitarti su klasėje dėstančiai pedagogais; Ne vienai problemai galima užbėgti už akių; Kai kurių problemų neįmanoma išspręsti, jas galima tik susilpninti ar išmokti su jomis gyventi; Klasės problemas, kaip atskiro vaiko problemas, turime vertinti sistemiškai.
Kad mokiniai jaustųsi susisieję su kitais, auklėtojas turi suteikti mokiniams kuo daugiau galimybių bendradarbiauti. Sunku pasiekti bendradarbiavimo su mokiniais, kai jie jaučiasi pažeminti, niekam nereikalingi ir niekam tikę (Pivorienė, Sturlienė: 2004, 32).
IŠVADOS
1. Tyrimo rezultatai patvirtino pirmąją hipotezę, kad mmokinių bendravimo kultūra kelia tam tikrą susirūpinimą.
Apie pusė apklaustųjų mokinių manė, kad konfliktai tarp mokinių kyla dėl nemokėjimo kultūringai bendrauti, dėl neapykantos, pavydo, pravardžiavimo ir kt.
Apie 40 proc. apklaustųjų mokinių manė, kad mokinių santykiai galėtų būti geresni.
Virš 40 proc. respondentų neigiamai vertina klasės gyvenimo atmosferą.
Apie 40 proc. respondentų bijo savo nuomonę išsakyti klasės draugams, nes bijo būti išjuokti klasės draugų, ir todėl, kad į jų nuomonę niekas neatsižvelgia ir t.t.
Apie 30 proc. respondentų per paskutinį mėnesį buvo pravardžiuojami, ssumušti, apvogti, nepriimti į žaidimą, arba buvo jiems liepta daryti dalykus, kurių jie nenorėjo daryti.
2. Tyrimo rezultatai dalinai patvirtino antrąją hipotezę, kad mokinių nenorui mokytis bendradarbiaujant įtakos gali turėti kai kurie lietuvių kultūros bruožai.
Daugumai mokinių labiausiai padeda mokytis tradicinis mokymasis ppadedant mokytojui ir vadovaujant mokytojui.
Darbas grupėmis labiau patinka žemesnių klasių mokiniams, nes jie paauglystės amžiuje dar nori mokytis žaisdami, aktyviai bendradarbiaudami.
Mokymasis padedant mokytojui labiausiai patinka vyresnių klasių mokiniams. Jie labiau linkę dirbti ir individualiai.
3. Tyrimo rezultatai patvirtino trečiąją hipotezę, kad įtempti mokytojų tarpusavio santykiai ir žemas bendradarbiavimo lygis neigiamai veikia ugdymo procesą.
Daugiau kaip pusė apklaustųjų mokytojų tik retkarčiais dalinasi savo patirtimi apie naujuosius mokymo metodus, savo sukaupta medžiaga, sumanymais.
Didesnė dalis mokytojų mėgsta dirbti individualiai.
Daugiau kaip pusė apklaustųjų mokytojų mano, kad mokytojų kolektyvai susiskaldę, grupelės izoliuotos, nepalaiko jokio ryšio arba ryšius palaiko retai, daugiausiai bendravimą primeta vadovybė.
Daugiau kaip pusė mokytojų nurodė, kad bijo išreikšti savo nuomonę, kad nebūtų išjuokti, apkalbėti, nesuprasti, nes gerbiama tik tų kolegų nuomonė, kurie turi aukštesnį ssocialinį statusą arba yra vadovų numylėtiniai.
Konfliktai tarp mokytojų labiausiai kyla dėl nervinės įtampos, dėl neteisingo darbo pastangų įvertinimo, dėl asmeninės antipatijos.
Apie pusė apklaustųjų mokytojų mano, kad mokytojų santykiai galėtų būti geresni.
Didesnė dalis mokytojų už savo pastangas mokyklos labui niekada nebuvo įvertinta, arba įvertinama retai.
4. Tyrimo rezultatai patvirtino ketvirtąją hipotezę, kad nepakankamai geri mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai trukdo pasiekti geresnių mokymosi rezultatų.
Dauguma mokinių mano, kad mokymosi rezultatams turi reikšmės santykiai su mokytojais.
Dauguma mokinių mano, kad mokinių ir mokytojų ssantykiuose būna visko: ir gero ir blogo; dažnai jie būna įtempti.
Mokiniai didelę reikšmę teikia mokinių ir mokytojų santykiams, todėl kaip svarbiausią mokytojo bruožą dauguma išskiria mokytojo mokėjimą bendrauti.
Tyrimu nustatyta, kad didelis mokymosi krūvis trukdo pasiekti geresnių moky.mosi rezultatų. Dėl nuovargio, kurį sukelia didelis mokymosi krūvis, dažnai kyla konfliktai tarp mokinių, o taip pat tarp mokinių ir mokytojų.
SIŪLYMAI
1. Siekiant gerinti mokyklų psichologinį klimatą, mokytojų pasitenkinimą savo darbu, o tuo pačiu ir mokyklų bendravimo kultūrą, mokyklų administracijoms derėtų nuolat skatinti mokytojus už jų pastangas mokyklos labui – ir žodžiu, ir garbės raštais ir kt.; siekti daugiau bendrauti su mokytojais, aiškinantis jų problemas; taikyti vienodus reikalavimų standartus visiems mokytojams.
2. Nors didesnėse mokyklose įsteigti psichologų etatus, ne tik mokinių, bet ir mokytojų problemų sprendimui.
3. Norint mažinti mokinių mokymosi krūvį, ŠMM būtina siaurinti mokomųjų programų apimtis.
Mokytojams siekti, kad mokiniai mokomąją medžiagą išmoktų pamokoje.
4. Klasių auklėtojams, dorinio ugdymo mokytojams, socialiniams darbuotojams mokinius mokyti konfliktų sprendimo būdų.
Literatūra
1. Aktyvaus mokymosi metodai. Mokytojo knyga. Vilnius, 1999.
2. Arendt, H. Tarp praeities ir ateities. Vilnius, Aidai, 1995.
3. Balčytienė, A. Būdas mokyti kitaip: hipertekstinė mokymo aplinka. Vilnius, 1998.
4. Bauman, Z. Globalizacija: pasekmės žmogui. Vilnius, 2002.
5. Белл, Д. Формирование постиндустриального общества. Москва, 1999.
6. Bižys, N.; Linkaitytė, G.; Valiuškevičiūtė, A. Pamokos mokytojui. Vilnius, 1996.
7. Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito mmetodika. II dalis. Švietimo aprūpinimo centras. Vilnius, 2002.
8. Bennett, B.; Rolheiser –Bennett, C. R.; Stevahn, L. Mokymasis bendradarbiaujant: kur jausmai ir protas susitinka. Vilnius, 2000.
9. Beresnevičienė, D. Nuolatinio mokymosi idėja. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius, 1993.
10. Butkienė, G. Mokykime bendradarbiauti. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius, 1993.
11. Buzelytė, S. Atstumtieji. “Dialogas” 2005 m. sausio 14 d. Nr. 2.
12. Černius, V. J. Mokytojo pagalbininkas. Kaunas, 1992.
13. Černius, V. J. Mokykla: organizacija, bendravimas, vadovavimas. Lietuvos švietimo gairės. Vilnius, 1993.
14. Dalin, P.; Rolff, H. G.; Kleekamp, B. Mokyklos kultūros kaita.Vilnius, 1999.
15. Daukšytė, J. Humanistinis požiūris į ugdymą. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius, 1993.
16. Delors, J. Mokymasis – paslėptas lobis. Mokykla, 1996, Nr. 2.
17. Everard, B.; Morris, G. Efektyvus mokyklos valdymas. Kaunas, 1997.
18. Freire, P. Kritinės sąmonės ugdymas. Vilnius, 2000.
19. Fullan, M. Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius, 1998.
20. Gage, N. L.; Berliner, D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius, 1994.
21. Gaižutis, A. Pedagogika – kultūros versmė. Lietuvos mokslas. Akademinė edukologija. I. VĮ Mokslotyros institutas. 45 knyga. Vilnius, 2003.
22. Grigas, R. Šiuolaikinio lietuvio nacionalinio būdo bruožai: nerimą keliančios trajektorijos. Filosofija. Sociologija. – Nr. 4; 2003, Nr.1.
23. Grigas, R. Tautinė savivoka. III skyrius. Dabartiniai civilizacinės negalios Lietuvoje ženklai. Vilnius, 2001.
24. Grigas, R. Nūdienos pasaulis ir lietuvių tautos socioetnogenėzė. Lietuvos mokslas. Akademinė edukologija. I. VĮ Mokslotyros institutas. 45 knyga. Vilnius, 2003.
25. Gumuliauskienė, A. Mokykla iir bendravimo, bendradarbiavimo kultūros ugdymas. Mokslo darbai. Pedagogika. VPU leidykla. Vilnius, 1997.
26. Ignatavičienė, K.; Račelytė, D. Apie konfliktus ir jų sprendimą. I dalis. Vilnius, 2003.
27. Jacikevičius, A. Socialinės psichologijos pagrindai. Vilnius, 1979.
28. Kardelis, K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai: (edukologija ir kiti socialiniai mokslai): vadovėlis. Kaunas, 2002.
29. Kuolys, D. Savos valstybės įnamiai. “Dialogas” 2005 m. kovo 11, 18 d. Nr. 10 –11.
30. Kuolys, D. Laisvės saldumas – pilietiškiesiems.”Dialogas” 2005 m. balandžio 8 d. Nr. 14.
31. Leonavičius, J. Sociologijos žodynas. Vilnius, 1993.
32. Lukšienė, M. Pedagogika ir kultūra. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius, 1993..
33. Merkys, G. Apie vertingą makulatūrą, tinklo pertvarką ir auditą. “Dialogas” 2005 m. balandžio 22 d. Nr. 16.
34. Strazdas, V. Ties nervinio lūžio vieta. “Dialogas” 2005 m. balandžio 15 d. Nr. 15.
35. Pedagoginės psichologijos etiudai. ( Mokytojas – kūrėjas; 2. ) Vilnius, 1997.
36. Pivorienė, R. V.; Sturlienė, N. Klasės auklėtojo ABC: darbas su mokiniais.Vilnius, 2004.
37. Psichologijos žodynas. – Vilnius, mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993.
38. Schiller, P.; Bryant, T. Vertybių knyga: supažindiname vaikus su 16 svarbiausių vertybių. Kaunas, 2004.
39. Teresevičienė, M.; Gedvilienė, D. Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius, Garnelis, 1999.
40. Teresevičienė, M., Gedvilienė, D. mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. Kaunas, 2003.
41. Teresevičienė, M. Mokymosi bendradarbiaujant mažose grupėse metodai. Mokslo darbai.Pedagogika. VPU leidykla. Vilnius, 1997.
42. The concise Oxford dictionary of SOCIOLOGY. Oxford University Press,1994.
43. Švietimo įstatymas. Žin, 2003, Nr. 63-2853
(2003 – 06 – 28 ).
44. Valstybinės švietimo strategijos 2003 – 2012 metų nuostatos. Informacinis leidinys “Švietimo naujienos”. 2003m. Nr.13 (168).
45. Vaščėga, J. Mokinių mokymosi krūvių reguliavimas. “Kazlų Rūdos kronika” 2005m. balandžio 15 d. Nr. 15.
46. Žemaitis, V. Bendravimo etika: žodynėlis. Lietuvos filosofijos ir sociologijos institutas.Vilnius, 1998.
SUMMARY
Objekt of the research – problems of collaboration and personal contacts at secondary school.
Hypothesis: There is some concern about culture of students` personal contacts. Negative features of national character can exert influence on students` unwillingness to llearn in cooperation. Strained relations between teachers and law level of collaboration have a negative effect upon upbringing process. Not good enough relations between teachers and students impede to achieve the better progress in learning.
Purpose of research – to ivestigate influence of communication culture and it`s components on upbringing process in sociological – pedagogical aspect.
Goals: to analyse scientific publications about communication especially at school; about source of problems connected, with communication culture in Lithuanian schools; about personal contacts and collaboration cculture; about active teaching methods. To investigate teachers` regulations of communication and collaboration with students and teachers. To analyse influence of communication culture on students` learning results. To give practical recommendations to the teachers of Kazlu Ruda administration schools about ccontacts and importance of collaboration culture for learning and upbringing process.
The opinions of respondents are found out by using questionnaire in this research. There were 2 questionnaires formed for teachers and for students. It was done the pilotage before the basic research. Then there were versions of possible answers supplemented and exacted.
The investigation helped to cleared up culture of communication and collaboration between teachers and students, also it`s influence on upbringing process. In the other hand it was established, how active methods are realized, how teachers and students apprize them 60 teachers and 210 students took part in this research. The questioning was done at all schools of local administration and at two secondary schools. All teachers and 6-10 formers aalso were tested.
Results of the research have confirmed the first hypothesis, that culture of students` personal contacts may rise some concern. Results of the research have confirmed the second hypothesis, that students` unwillingness to study in cooperation can be influenced by nacional character. Results of the research have confirmed the third hypothesis, that strained relations between teachers and law level of collaboration have negative effect upon upbringing process. Results of the research have confirmed the fourth hypothesis, that not good eenough relations between teachers and student.s impede to achieve the better progress in learning.
Labai svarbu ištirti, kaip mokytojai vertina tarpusavio santykių kultūrą, kaip jie jaučiasi savo kolektyvuose. Svarbu ištirti, koks mokytojų požiūris į bendravimą ir bendradarbiavimą su mokiniais. Ne mažiau svarbu, kaip tarpusavio santykius su mokiniais ir mokytojais vertina patys mokiniai.
Reikėtų atlikti daugiau mokymosi bendradarbiaujant klasėje metodo tyrimų. Būtina ištirti ne tik bendradarbiavimo ir bendravimo įtaką mokymosi rezultatams, bet ir nustatyti, kaip mokytojai šį metodą naudoja, ir kaip jis mokykloje įgyvendinamas (Sahlbergas: 2001, IV). Būtina nustatyti, kaip aktyvius mokymo metodus vertina patys mokiniai, kaip jiems lengviau mokytis?
