KRITINIS MĄSTYMAS IR JO UGDYMAS PASAULIO PAŽINIMO PAMOKOSE

KLAIPĖDOS UNIVERSITETAS

PEDAGOGIKOS FAKULTETAS

UGDYMO METODIKŲ KATEDRA

III k. Vaikystes pedagogikos ir etikos spec.( 3 gr.) studentės

pasaulio pažinimo mokymo projektas:

KRITINIS MĄSTYMAS IR JO UGDYMAS PASAULIO PAŽINIMO PAMOKOSE

Darbo vadovas:

Doc. dr. A. Rauckienė

Klaipėda, 2005

TURINYS

TURINYS 2

ĮVADAS 3

KRITINIO MĄSTYMO SAMPRATA 4

KRITINIS MĄSTYMAS TARP KITŲ MĄSTYMO ĮGŪDŽIŲ 5

KRITINIO MĄSTYMO POŽYMIAI 6

KRITINIO MĄSTYMO UGDYMO SCHEMA 7

PAMOKOS PLANAVIMAS IR MOKYMO METODŲ DERINIMAS 9

KRITINIS MĄSTYMAS PASAULIO PAŽINIMO PAMOKOSE 15

IŠVADOS 18

LITERATŪROS SĄRAŠAS 19

PRIEDAI 20

ĮVADAS

Visuose svarbiausiuose Lietuvos švietimo dokumentuose: Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose, Švietimo koncepcijoje akcentuojamas kūrybiškas mokymo ir mokymosi efektyvinimas, taikant naujus mąstymo ir veiklos būdus, kurių pagrindinis bruožas – kritinio mmąstymo ugdymas. Šalies mokyklos reformuojamos, dalyvauja kritinio mąstymo ugdymo projektuose, taikomi įvairūs mokymosi bendradarbiaujant metodai. Ne išimtis ir pasaulio pažinimo pamokos. Tai viena iš geriausių pradinių klasių moksleivių pamokų, ugdyti kritiniam mąstymui nuo pat pirmųjų pamokų. Todėl šiame projekte stengsimės aptarti, kas yra kritinis mąstymas ir kodėl verta jį ugdyti. Prieduose pateiktas kritinio mąstymo ugdymo pasaulio pažinimo pamokos pavyzdys.

Darbo tikslas – išsiaiškinti pagrindinius kritinio mąstymo ypatumus ir panagrinėti kritinio mąstymo ugdymo metodus bendrojo lavinimo mokykloje bei pasaulio pažinimo pamokose.

Uždaviniai:

a) išnagrinėti literatūrą kkritinio mąstymo tema;

b) atskleisti kritinio mąstymo vietą tarp kitų mąstymo įgūdžių;

c) apibrėžti kritinio mąstymo sąvokas ir svarbą ugdyme;

d) susipažinti su kritinio mąstymo ugdymo schema;

e) atskliesti kritinio mąstymo ypatumus pasaulio pažinimo pamokose.

KRITINIO MĄSTYMO SAMPRATA

Literatūroje galime rasti daugybę kritinio mąstymo apibrėžimų, net gi vienas kitam prieštaraujančių. AApibendrinant dažniausius užsienio ir Lietuvos edukologų kritinio mąstymo apibrėžimus, skiriamos trys pagrindinės jų grupės (Nauckūnaitė, 2002 ):

1. Kritinis mąstymas – tai aukštesnio lygmens mąstymas:

a) pagal B.Bloom pažintinių galių taksonomijos (žinojimas – supratimas – taikymas – analizė – sintezė – vertinimas) aukštesnę pakopą kaip loginis mąstymas ieškant sprendimo išsamios ir pakankamai gilios analizės būdu;

b) „tai gebėjimas įvairiapusiškai analizuoti ir įvertinti situaciją bei mintis, kad būtų pasirenkama protinga ir pagrįsta pozicija“ ;

c) kaip „individo gebėjimas ieškoti ir svarstyti naujus įrodymus, remtis įrodymais, kurie pagrįsti teiginiais, atmetant nepagrįstą nuomonę; uždavinius, problemas, idėjas nagrinėti remiantis keliais požiūriais, siekant išbandyti viską, kas gali būti išbandyta“;

d) kaip gebėjimas skirti pateiktus faktus ir nuomones, nustatyti informacijos šaltinio patikimumą, apibrėžimo tikslumą, pažiūrų ir sprendimų objektyvumą ;

e) kritiškai mąstyti „reiškia aktyviai stengtis ssuprasti, analizuoti ir įvertinti informaciją“ .

2. Kritinis mąstymas – tai holistinis mąstymas:

a) tai specifinė intelektualinės veiklos rūšis, kuriai būdinga ,,intelektualinė integracija, intelektualinis kuklumas, sąžiningumas, intelektualinė empatija, intelektualinė drąsa ir naujas mąstymo lygis, t.y. intelektualinė laisvė“ ;

b) tai naujas jausminių ir pažintinių struktūrų rinkinys ;

c) terminas „kritinis mąstymas“ reiškia „daugiau nei esančios tvarkos paneigimas; jis parodo teigimą ir tvirtinimą, amžinas intelekto pastangas, skirtas atrasti tiesai, nesistengiant įpiršti vienos, absoliučios tiesos sąvokos“ .

3. Kritinis mąstymas – tai kryptingas mąstymas:

a) tai procesas, „į kurį įtraukti moksleiviai aktyviai ssvarsto informaciją bei manipuliuoja ja, kad galėtų praktiškai pasinaudoti, kaupdami žinias ir sąvokas, kad jiems atsivertų naujos perspektyvos ir galimybės bei sprendžiami konfliktai“ (Penkauskienė, 2001);

b) tai mąstymas, pasižymintis „tikslingumu, priežastingumu ir kryptingumu“, kurio imamasi „sprendžiant uždavinius, formuluojant išvadas, vertinant ir priimant sprendimus“ ;

Nors ir vieningo atsakymo nėra, tačiau dėl pagrindinės nuostatos sutariama: kritinis mąstymas – tai įgūdis, būtina atviros, demokratinės visuomenės sąlyga.

KRITINIS MĄSTYMAS TARP KITŲ MĄSTYMO ĮGŪDŽIŲ

Kritinis mąstymas – tai naujas, Lietuvoje, sistemiškai mažai tyrinėtas edukologijos reiškinys. Nors žodis kritinis turi semantinį vertinimo komponentą, kritinis mąstymas nėra tapatus kritiškumui ar kritikavimui, jis nereiškia negatyvaus vertinimo ar kritikos. Pats terminas europinėje edukologijoje vartojamas jau kelis dešimtmečius, Lietuvoje – daugiau nuo 1997 m., kai buvo pradėta įgyvendinti Atviros Lietuvos fondo švietimo programa Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant (Nauckūnaitė, 2002), bet iki šiol vieningos sampratos, ką derėtų vadinti kritiniu mąstymu, nėra. Tiek lietuviškoje, tiek užsienio edukologų literatūroje egzistuoja ne vienas kritinio mąstymo apibrėžimas, bet rasti jį universalų – tinkantį ir vidurinių mokyklų mokytojams, ir aukštųjų mokyklų dėstytojams, painu. Prieš mėginimą apibūdinti kritinio mąstymo sąvoką, neprošal paanalizuoti kai kurias kitas mąstymo rūšis, kurios nėra kritinis mąstymas.

a) Faktų įsiminimas. Tai svarbus protinis gebėjimas, vienas iš tų, kurio reikia visiems mokiniams, bet visiškai kitoks įgūdis, negu kkritinis mąstymas. Kartais mokiniai, nors ir turintys puikią atmintį, nesugeba mąstyti.

b) Gebėjimas suprasti sąvokas. Suvokimas, ypač sunkių dalykų, yra sudėtingas protinis veiksmas ir šis gebėjimas mokiniams labai svarbus. Tačiau pirmosios mokinio pastangos suvokti dalyką dar nėra kritinis mąstymas. Teigiama, kad kritinis mąstymas prasideda tik tada, kai tos naujai suvoktos idėjos tikrinamos, vertinamos, plėtojamos ir pritaikomos (Klooster, 2001).

c) Kūrybinis, arba intuityvusis, mąstymas.Tai sudėtingi proto veiksmai, kurie nėra visiškai sąmoningi ir apgalvoti. Šis intuityvus mąstymas labai vertinamas, tačiau nėra kritinis.

KRITINIO MĄSTYMO POŽYMIAI

Su išvardintomis mąstymo rūšimis kritinis mąstymas, kaip tam tikras mąstymo pobūdis, yra tampriai susijęs, tačiau kuo ypatingas pats kritinis mąstymas?

Viename iš apibrėžimų (Klooster, 2001) sakoma:

1. Svarbiausia kritinio mąstymo ypatybė yra nepriklausomas mąstymas savos nuomonės formavimas. Tačiau nebūtinai kritinis mąstymas yra originalus: kartais žmogus, perimdamas iš kito asmens kokią idėją arba teiginį, gali jausti, lyg visa tai būtų jo paties.

2. Antra, informacija yra pradinis, o ne galutinis kritinio mąstymo taškas. Faktai, idėjos, kūriniai, teorijos, duomenys ir sąvokos – jų nepakanka vien tik įsiminti, tai tik žaliava minčių plėtojimui.

3. Kritinis mąstymas prasideda nuo klausimų, nuo problemų, kurias reikia išspręsti. Geresnių mokymosi rezultatų mokiniai pasiekia tada, kai jų pačių įgyta patirtis leidžia atpažinti bendrąsias – ekonomikos, socialines, politinės valdžios – problemas ir spręsti jas pasitelkiant klasės bei mokyklos iišteklius.

4. Kritiškai mąstant reikia pagrįstų argumentų. Argumentavimas susideda iš keturių pagrindinių punktų. Pirmasis – tvirtinimas. Kitaip – tezė, pagrindinė idėja, pozicija. Tai argumentavimo esmė. Tvirtinimą remia tam tikri faktai, o kiekvienas jų grindžiamas įrodymu (statistikos duomenys, teksto elementai, asmeninė patirtis ir kt.). Tvirtinimo, faktų ir įrodymo pagrindimas – ketvirtasis argumentavimo punktas. Tai svarbiausias įsitikinimas ar prielaida, su kuria kalbėtojas ar rašytojas nori supažindinti auditoriją, prielaida, paremianti visą argumentavimą.

5. Galiausiai, kritinis mąstymas yra socialinis mąstymas. Tik skaitant, diskutuojant, ginčijantis, mėgaujantis pateiktomis ir suvoktomis idėjomis įsitraukiama į savo pozicijos gryninimą ir tobulinimą. Šiame procese sprendžiamos platesnės, ne vien tik savikūros, užduotys.

KRITINIO MĄSTYMO UGDYMO SCHEMA

Projekto Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant tyrimų rodymais, geriausiai mokiniai mokosi tada, kai jie a) gauna galimybę pasinaudoti anksčiau įgytomis žiniomis ir susieti su jomis naują informaciją, b) aktyviai dalyvauti mokymosi procese, ieškoti naujų ryšių ir sąvokų, c) mokosi savarankiškai, apgalvoja naujas žinias bei informaciją ir prasmingai panaudoja tai savo kalboje. (Penkauskienė, 2001). Buvo parengta mokymo sistema, pabrėžiant aktyvų mokymąsi, o ne pasyvų informacijos priėmimą.

Aptarsime kritinio mąstymo ugdymo schemą (Penkauskienė, 2001). Joje mokytojas gali būti lyginamas su geru gidu kartais vedančiu, kartais „atsiduriančiu eilės gale, kad įsitikintų, ar nėra atsilikėlių“.

Yra išskiriamos trys mokytojo darbo pakopos:

1. Pirmoji, parengiamoji pakopa yra žadinimas ir į(si)traukimas. Šioje pakopoje pateikiama užduotis ir padedama mokiniams pasitikrinti jau turimas žinias ir įsitikinimus būsimos temos atžvilgiu, skatinama kelti klausimus, orientuotus į žinių spragas arba tiesiog į naują informaciją. Tai išjudinimo ir susidomėjimo tema, ribojant subjektyvų požiūrį į naujas žinias, pakopa. Galimi veiklos variantai:

Išankstinis išdėstymas trumpas pokalbis ar kitoks smalsumą žadinantis supažindinimas su tema.

Kryptingi klausimai, į kuriuos bus atsakyta supažindinant su tema arba skaitant.

„Proto šturmas“. Individualiai ar poromis sudaromas sąrašas tos temos dalykų, kurie mmokiniams jau žinomi.

„Tinklo nėrimas“. „Proto šturmo“ metodu mokinių pasiūlytos idėjos grafiškai išdėstomos pagal vienos su kita sąsajas.

Kryptingas skaitymas ir mąstymas. Tekstas suskaidomas į dalis, ir mokinių prašoma nuspėti, kas kūrinyje nutiks toliau arba ko jie išmoks (jeigu tekstas informatyvus).

Iš anksto pateikiami terminai. Mokiniai gauna trumpą teksto terminų sąrašą ir pamėgina nuspėti, kaip tie terminai galėtų tarpusavyje sietis.

„Žinau ir noriu sužinoti.“. Mažos mokinių grupės ar visa klasė kartu išsako, ką jau žino kalbama tema, ir kelia klausimus, į kuriuos ieškos atsakymo nnagrinėdami tekstą.

Laisvas rašymas. Prieš įsitraukdami į pamoką, mokiniai laisvai rašo, ką jau žino, jaučia ar norėtų sužinoti nagrinėsima tema.

Žadinimo ir į(si)traukimo pakopoje svarbios aplinkos kūrimo sąlygos:

– laikas suvokti, ką mokinys jau žino ar mano žinąs norima tema, laikas išreikšti mintis ssavais žodžiais ir išgirstų, kaip jos skamba, laikas pasidalyti mintimis;

– iniciatyvos skatinimas;

– laisvė ir tolerancija. Stengimasis apriboti jų nuomones, tolygus norui apriboti jų mąstymą.

2. Prasmės suvokimas. Čia svarbiausia yra tai, kaip mokytojas pateikia informaciją. Kritinį mąstymą vertinantis mokytojas papildys tradicinį mokymą metodais, kurie skatina vaikus aktyviau dalyvauti mokymosi procese. Kitas esminis pedagogo uždavinys – paremti mokinio pastangas kontroliuoti savo suvokimą. Mokytojo darbas – užtikrinti, kad mokiniai būtų supažindinti su įvairiais mokymosi būdais. Paminėsiu jų keletą:

a) Žymėtis tekstą ir veiksmingai juo naudotis.

b) Užrašyti prieš skaitant tekstą tai, ką ta tema jau žino, ir numatyti klausimus, kurie gali iškilti.

c) Draugiška diskusija prieš pradedant pokalbį.

d) Darbas poromis arba mažomis grupelėmis.

Svarbiausias kritiškai mąstančių žmonių bruožas yra tas, kad jiems pasaulis yra įdomus ir kad jie moka uužduoti gerus klausimus. Mokytojai turėtų įvairiausiai skatinti smalsumą: patys keldami kritinius klausimus; pagirdami tokius klausimus užduodančius mokinius; pažymėdami, kad geras klausimas yra ne tas, į kurį lengva atsakyti. Mokytojų rūpestis – pasiekti, kad klausimų kėlimas taptų įprasta mokymo dalimi.

Nekyla abejonių, kad klasėje turi vyrauti ypatinga atmosfera. Vaikas turi nebijoti reikšti savo minčių ir žinoti, kad nebus kritikuojamas, jeigu nuomonė skirtis nuo daugumos. Taip pat turi žinoti, kad kartais protinga ir netgi pageidautina savo požiūrį pakeisti.

Mokiniai skatinami išklausyti vieni kitus ttokioje aplinkoje, kokia susidaro mokytojui pateikus klausimą, į kurį nelengva atsakyti, kai reikia remtis vieni kitų mintimis, kai pats mokytojas diskutuoja, paisydamas įvairių nuomonių.

Taigi, prasmės suvokimo pakopoje mokytojas kuria bei identifikuoja sunkumus ir problemas. Toks mokymas smarkiai skiriasi nuo tradicinio mokymo, kur manoma, kad mokiniai išmoko ir suprato, kai jie pakartoja, kas parašyta vadovėliuose ar pasakyta mokytojo, taip pat daug reikšmės teikiama apibrėžimams, teksto atpasakojimui. Tuo tarpu didaktikos nuostatos, paremtos kritinio mąstymo ugdymu, yra tokios, kai manoma, jog mokiniai tikrai išmoko ir supranta tik tada, kai jie paaiškina savais žodžiais, pateikia savų pavyzdžių, pabrėžia žinių reikšmę, spontaniškai jas prisimena; taip pat daug reikšmės teikiama įvairių nuomonių analizei, savarankiškam vertinimui.

3. Apmąstymas (refleksija) – tai sąvokų ieškojimas praeityje.

Kai kurie žmonės iš prigimties linkę reflektuoti. Kiti – visiškai nereflektuoja ir tiesiogiai priima tai, ką perskaitė, pamatė, išgirdo. Tačiau apmąstymas – tai kritinio mąstymo šerdis, nes jis leidžia suprasti tradicinę išmintį ir ja abejoti. Todėl mokytojui reiktų ypatingą dėmesį skirti į refleksijos modeliavimą.

Siūloma, pavyzdžiui, į bendrą klasės žodyną įtraukti, suprasti ir vartoti tokius žodžius kaip „refleksija“, „metapažinimas“ taip, kaip mokiniai supranta ir vartoja „metaforą“, „hipotezę“, „lygybę“. Vaikai turi suprasti, kaip išmoko, kaip padarė išvadą, kaip nusprendė, kas yra svarbu ir kas ne, ką jie ssuvokė ir konesuvokė. Konstruktyvioji refleksija vaikams turi padėti susieti ankstesnes žinias su naujomis. Jie turėtų apibendrinti viską, ką dabar žino, arba sugalvoti klausimų pokalbiui su tos srities specialistu. Kritinė refleksija skatintų įvertinti aiškinimo adekvatumą, spręsti apie įrodymų atitikimą, svarstyti tyrimo rezultatus ir argumentus. Kritinė refleksija gali ir patvirtinti ankstesnį mokinių požiūrį.

PAMOKOS PLANAVIMAS IR MOKYMO METODŲ DERINIMAS

Klasikinėje didaktikoje mokymo centras – mokymo dalykas. Šiuolaikinė didaktika mokymo proceso centru laiko mokinį. Todėl planuojant pamokas, reiktų numatyti tikslus, išaiškinti mokinių savybes (galima naudojant įvairias kūrybiškumo pažinimo metodikas – Petrulytė, 2001), nustatyti, kokia išmokimo ir motyvacijos esmė, kaip remiamasi žinojimu (mokėjimu), pasirinkti mokymo metodus, nusistatyti pagrįstus vertinimo (Penkauskienė, 2001) tikslus, kriterijus ir tvarką.

Mokytojas, pasirinkęs kritinio mąstymo ugdymo kryptį, planuodamas pamoką, greta specifinių mokomojo dalyko klausimų turėtų kelti sau ir tokias užduotis:

• Kaip mokysiu mokleivius suvokti kiekvieną nagrinėsimą klausimą?

• Kaip mokysiu formuluoti atsakymą klasei suprantamu būdu?

• Kaip mokysiu atpažinti tai, kas tekste, ištraukoje ar pastraipoje yra svarbiausia?

• Kokių naujų terminų šioje mano dalyko pamokoje moksleiviai išmoks?

• Kaip mokysiu moksleivius žodžiu ir raštu savaip formuluoti bei apibendrinti nagrinėjamas idėjas ir problemas?

• Kaip šioje pamokoje mokysiu naudotis anksčiau išmoktais dalykais ir idėjomis, kurias iš jų iškelsiu kaip svarbiausias?

• Kokius metodus ir kaip taikysiu skatindamas moksleivius bendradarbiauti?

• Kaip patikrinsiu, ar moksleiviai viską suprato ir kkaip vertina savo mokėjimą?

• Kaip moksleiviai galės gyvenime naudotis šioje pamokoje išmoktais dalykais?

Įvertinę mokinių pasirengimo lygį, mokytojai turi parinkti tinkamiausius mokymo metodus ir suskirstyti mokinius į grupeles, jei mokymo metodas to reikalauja. Mokiniai grupuojami homogeniškai (mokomi tuo pačiu lygiu) ir heterogeniškai (mokomasi iš geriau pasirengusiųjų mokinių).

Skiriami trys klasės pasirengimo lygiai: puikiai pasirengusios, vidutiniškai ir nepakankamai pasirengusios klasės. Kai klasė yra nepakankamai pasirengusi, darbo metodai turi būti griežtai apibrėžti, mokiniams tiksliai nurodant ką daryti, nesudarant galimybės nukrypti nuo taisyklių. Vidutinišlkai pasirengusiose grupėse naudojami nelabai griežtos struktūros metodai. Mokiniai laikosi nurodytų taisyklių, bet turi tam tikrą veiksmų laisvę ir gali priimti sprendimus. Kai grupės puikiai pasirengusios, mokiniai gali būti savarankiškesni. Keičiantis pasirengimui, atitinkamai turi keistis ir mokymo metodai. Tačiau jei mokytojas abejoja dėl klasės pasirengimo lygio, griežtos struktūros metodai turi būti naudojami tol, kol bus galima nustatyti pasirengimo lygį.

Dirbant pagal griežtą struktūrą, tinka šie aktyvaus mokymosi metodai (1):

„Tinklo nėrimas.“ Šio metodo esmė tokia: lapo viduryje užrašius žodį ar frazę, aplink „neriamas tinklas“: rašoma viskas, kas su tuo žodžiu ar fraze asocijuojasi. Vėliau tarp tų asociacijų ieškoma ryšių – kiekvieno nuožiūra. Labai svarbu išnaudoti visą tinklo nėrimui skirtą laiką. Šis metodas tinka tiek sužadinimo pakopoje, kai norime išgirsti iš dalyvių viską, ką jie jau

žino (ar tariasi žinantys) tam tikra tema, tiek ir prasmės suvokimo pakopoje, kai paprašome, kad, skaitydami tekstą, jie nubraižytų tinklus. Apmąstymo pakopoje taip pat taikomas šis metodas. Tinklus galima braižyti individualiai, poromis ar ir grupėmis, priklausomai nuo to, kokią temą rengiatės nagrinėti. Nerekomenduotume siūlyti besimokantiesiems individualiai nerti tinklą, jeigu Manote, kad šia tema jie turi mažai žinių. Sužadinimo pakopoje tuomet geriau tiktų panaudoti „minčių lietaus“ metodą, ir tinklą nubraižyti lentoje, o prasmės suvokimo pakopoje, naudodamiesi tekstu, dalyviai jau galės „tinklą nnerti“ individualiai.

Pabaigus šį darbą, paprašome nurodyti vietas, kur trūksta informacijos, o prie neaiškių vietų pasižymime didelius klaustukus. Skaitydami tekstą dalyviai turėtų atkreipti dėmesį į tai, kokia jų turėta informacija pasitvirtina, kokios būta klaidingos, atsako į iškilusius klausimus, pasižymi įdomius dalykus, apie kuriuos nebuvo pagalvota.

„Minčių lietus.“ Šis metodas parankus mąstymo įgūdžiams ugdyti, naujoms idėjoms generuoti. Jo esmė tokia: lektorius, pateikęs klausimą ar pasiūlęs temą paragina dalyvius vardyti kuo daugiau galimų atsakymų į pateiktąjį klausimą ar pareikšti kuo daugiau minčių pasiūlytąja tema. SSvarbu, kad lektorius ar jo paskirtas besimokantysis kilusias mintis surašytų lentoje ar dideliame popieriaus lape. Nuo vertinimų generuojant idėjas reikia susilaikyti. Svarbu, kad dalyviai būtų konstruktyvūs: ne kritikuotų, o rekomenduotų, nenukryptų nuo temos, kalbėtų po vieną, aktyviai klausytųsi vieni kitų. JJeigu dalyviai siūlo nerealius problemų sprendimo būdus, lektoriui pravartu būtų surengti diskusiją pateiktųjų idėjų realumo tema.

„Proto mankšta poromis.“ Šio metodo esmė ta, kad du dalyviai tarpusavyje vardija, ką žino arba tariasi žinantys duotąja tema. (Galima kelti ir klausimus). Šiai veiklai paprastai skiriame apie penkias minutes. Šis metodas ypač naudingas žmonėms, nelinkusiems dalytis savo mintimis su didele grupe. Įpratus dalintis mintimis su partneriu, įgyjama pasitikėjimo pasisakyti ir prieš didesnę auditoriją. Šio metodo privalumas yra tas, kad bendraujant poromis, vienu metu gali kalbėti gerokai daugiau žmonių, nei diskutuojant visa grupe.

„Grupinė proto mankšta.“ Kai kurie lektoriai, pirmą kartą taikydami šį metodą, dirba su visa grupe, kad dalyviai, jų vadovaujami, geriau perprastų šią veiklą; ir tik po to šią užduotį skiria poroms.

„Blyksnis.“ Šis metodas ggali būti taikomas siekiant išsiaiškinti dalyvių lūkesčius, problemas, pomėgius, įgūdžius ir kt. Jo principas yra toks: kiekvienas dalyvis pasako savo nuomonę nagrinėjamu klausimu, tačiau jam leidžiama kalbėti ne ilgiau kaip pusę minutės. Pageidautina kalbėtis susėdus ratu. Galima naudoti „prakalbinimo“ kamuoliuką ar kokį kitą daiktą, kurį mesime pokalbį pratęsti turinčiam dalyviui. Tas, kuris nenori pasisakyti, perduoda teisę kalbėti kitam. Jeigu kalbėtojas viršija numatytą laiko limitą, lektorius bei grupė turi teisę nuspręsti, nutraukti pokalbį, ar ne. Tarp atskirų pasisakymų diskutuoti neleidžiama.

„Koncentrinių ratų“ mmetodas. Koncentrinių ratų metodas padeda įveikti kalbėjimo baimės barjerą, nepasitikėjimo jausmą, palengvina kontaktų užmezgimą, sudaro galimybę pasikeisti žiniomis ir patyrimu. Metodo eiga: dalyviai sėdi arba stovi pasisukę vienas į kitą vidiniame ir išoriniame rate. Dalyviai, esantys vienas priešais kitą, kalbasi pasiūlyta tema. Pasibaigus numatytam pokalbio laikui (pavyzdžiui, 5 min.), pasikeičiama partneriais, abiem ratams judant į priešingas puses. Temą reikia parinkti taip, kad ji atspindėtų abiejų partnerių interesus ir patyrimą, nes tik tokiu būdu gali užsimegzti dialogas. Nereikėtų šio metodo pernelyg užtęsti pakanka dviejų – trijų pokalbio fazių.

„Burbulų dialogo arba sakinių pabaigimo metodas“ – tai veikla, padedanti atskleisti dalyvių suvokimą bei nuostatas vienu ar kitu klausimu. Burbulų dialogas ypač tinka kalbant apie įsitikinimus ir jausmus. Dalyviams padalijamos nebaigtų sakinių, užrašytų burbuluose, kopijos, šiuos sakinius jie turės pabaigti. Burbulų dialogui geriausiai tinka prieštaringi teiginiai, kad, dalyvių nuomonės išsiskirtų. Reikia pabaigti sakinius burbuluose, įrašydami tai, ką, jų nuomone, tie žmonės galėtų kalbėti.

„Interviu.“ Dalyviai pateikia iš anksto parengtus klausimus savo draugams arba kitiems pasirinktiesiems asmenims. Interviu tikslas: išsiaiškinti konkrečią nuomonę ar informaciją. Jeigu imamas ne vienas interviu, o susidaro galimybė ne tik išsiaiškinti respondentų supratimą ar žinias rūpimu klausimu, bet ir atlikti nuomonių analizę, sintezę bei vertinimą. Pasitelkęs šį metodą, lektorius gali išsiaiškinti, kokias ttemas dalyviai norėtų gvildenti plačiau, kokiomis temomis jie iš viso neturi informacijos ir panašiai. gyvensenos įpročius, lektorius tikisi, kad interviu pasitarnaus kaip naujų žinių šaltinis. Metodas gali suteikti lektoriui informacijos apie pamokos temos aktualumą, informatyvumą.

„Devyniabriaunis deimantas.“ Kalbant sveikos gyvensenos temomis, moksleiviams kartais būna nelengva išskirti prioritetus. Metodas „Devyniabriaunis deimantas“ kaip tik ir padės grupei susitarti dėl to, kas, jų nuomone, yra svarbiausia. Kiekvienam dalyviui išdalijama po deimanto, susidedančio iš 9 rombų, kopiją. Tuos deimantus paprašoma užpildyti, viršutiniuose rombuose įrašant svarbiausias reikšmes, o apačioje mažiausiai svarbias. Baigus pildyti individualiai, pasiūloma susikooperuoti po du ir, palyginus bei aptarus įrašus abiejuose deimantuose, pamėginti priimti vieningą nuomonę. Kai diskusijos porose išsenka, kiekviena pora susijungia su dviem kitomis, kad susidarytų grupės po šešis. Ir šioje grupėje reikėtų pamėginti nuomonėmis ir priimti vieningą sprendimą dėl svarbiausios ir mažiausiai svarbios reikšmės (jokiu būdu nereikalaukite, kad jie susitartų dėl visų devynių deimantų: tam gali neužtekti visos dienos). Baigusi diskusijas, kiekviena grupelė išrenka atstovą savo sprendimui pareikšti (kuris, beje, dar gali ir pakomentuoti, sunku ar lengva buvo prieiti vieningą nuomonę).

Sumaišytas eiliškumas. Pasirengimas nagrinėti tekstą gali būti ir kitoks: ant atskirų popieriaus lapų lektorius užrašo penkis ar šešis atskirus įvykius iš tekste pateikiamos nuoseklios įvykių sekos arba priežasčių ir pasekmių ggrandinės. Lapai sumaišomi ir išdėliojami ant lentos atbrailos (arba jų kopijos išdalijamos dalyviams). Paprašoma atstatyti tikslią įvykių eigą: lapai lentos atbrailoje sudėliojami tokia seka, kokia, dalyvių manymu, derėtų. Vėliau, skaitant tekstą, dalyvių paprašoma palyginti, ar jų nustatyta įvykių ar faktų seka yra tokia pati (prasmės suvokimo pakopoje). Šį metodą galima taikyti ir apmąstymo pakopoje.

Laisvas rašymas. Geros idėjos neretai kyla esant tam tikrai įtampai. Paprašykime dalyvvių, be perstojo penkias minutes rašyti viską, kas ateina į galvą, mąstant nurodytąja tema. Praėjus skirtam laikui, duodama dar viena minutė užbaigti pradėtą mintį, o paskui tai, kas spėta užrašyti, perskaitoma partneriui.

Vėliau atskiros poros kilusiomis idėjomis pakviečiamos pasidalyti su visa grupe arba paprašoma pabraukti labiausiai abejotinas mintis ir atkreipti dėmesį, ar skaitant tekstą tos abejonės išsisklaidys.

„Žinau – noriu žinoti – išmokau“ Šis metodas, susidedantis iš klausimų „Ką mes žinome?“, „Ką norime sužinoti?“ ir „Ką mes išmokome?“ (Ogle., 1986), gali būti naudojamas per vieną pamoką arba pritaikomas tyrinėjimams, trunkantiems kelias dienas.

Padaliję lentą (arba didelį popieriaus lapą) į tris plačias skiltis: „Žinau“, „Noriu žinoti“, „Išmokau“, tokias pat lenteles moksleivių paprašome nusibraižyti ir savo sąsiuviniuose.

Paskelbę temą, mėginame išsiaiškinti, ką dalyviai ta tema žino. Diskutuojama tol, kol pavyksta išsiaiškinti pagrindinius faktus, dėl kurių dalyviams nekyla abejonių, –.tuomet jau galime pildyti

pirmąją lentelės skiltį (lentoje ir sąsiuviniuose).

Kilusias abejones užrašome antroje skiltyje. dalyviųų paprašoma pagalvoti, kas juos dar domintų nagrinėjamąja tema, jų atsakymai taip pat pasižymimi antroje skiltyje.

Prieš pradedant skaityti tekstą, dar kartą peržvelgiama antroji – „Noriu žinoti“ skiltis. Jeigu lektorius pats aiškins naują medžiagą (skaitys paskaitą), jis turi orientuotis į dalyvių iškeltus klausimus. Tačiau jei dalyviai patys norėtų šią temą plačiau patyrinėti, jiems reikėtų patarti, kur ieškoti informacijos: jeigu bibliotekoje, – tai kokiose knygose ar periodiniuose leidiniuose; jei kituose informacijos šaltiniuose, –– kokiuose, kaip juos rasti, kaip prie jų prieiti; kaip teirautis; kaip užsirašyti?

Baigus skaityti (arba baigus aiškinti vieną ar kitą temą), pereinama prie trečiosios skilties – „Ką mes išmokome?“ Paprašome dalyvių savo sąsiuviniuose užrašyti pagrindinius per užsėmimą išmoktus dalykus, sujungti atsakymus su klausimais, kuriuos jie buvo iškėlę, o kitą informaciją surašyti žemiau skiltyje. Galiausiai, apibendrinant dalyvių atsakymus, trečioji skiltis užpildoma ir lentoje, – dabar jie gali palyginti,, kiek žinojo ir kiek išmoko, rastus atsakymus susieti su iškeltaisiais klausimais. Beje, būtina nnuspręsti, ką daryti su likusiais neatsakytais klausimais: jais galima pradėti kitą ŽINAU – NORIU ŽINOTI – IŠMOKAU ciklą.

„Trijų žingsnių interviu.“ Suskirsčius dalyvius komandomis po tris, duoti užduotį paeiliui klausti ir atsakinėti į klausimus. Pirmiausiai dalyvis A klausinėja dalyvį B. Dalyvis CC tuo metu svarbiausias mintis suregistruoja popieriaus lape. Paskui dalyvis B užduoda klausimus dalyviui C. Dabar jau dalyvis A – užrašo jų mintis tame pačiame popieriaus lape. Galiausiai dalyvis C imasi klausinėti dalyvį A, o dalyvis B užrašinėja jų dialogą. Tai puikus metodas, visus dalyvius įtraukiantis į aktyvią veiklą: reikia būti atidžiu klausytoju, kad, neiškreipdamas informacijos suregistruotum mintis, ir reikia susikaupti, kad pateiktum klausimą draugui ar kad pats galėtum į jį atsakyti.

Abipusis mokymasis. Geriausias būdas išmokti pačiam – mokyti kitus. Abipusio mokymosi metodas ypač tiks skaitant informatyvų tekstą.

Abipusio mokymosi metodas taikomas dalyvius suskirsčius nedidelėmis grupelėmis po 4–5. Praktika rodo, kad kuo grupelės mažesnės, tuo produktyviau dirbama; priešingu atveju dalyviai iš anksto pradeda ruoštis savo medžiagos pristatymui ir neanalizuoja kitų ggrupelės narių pristatomos mokomosios medžiagos.

Visi dalyviai turi to paties teksto kopijas ir, paeiliui imdamiesi mokytojo vaidmens, privalo atlikti penkias užduotis. Perskaičius pastraipą (paprastai tyliai), dalyvis, vaidinantis mokytoją:

1. Apibendrina, kas buvo perskaityta;

2. Grupelės nariams pateikia klausimą iš teksto;

3. Išaiškina neaiškias vietas;

4. Mėgina įspėti, apie ką bus kita pastraipa;

5. Pasiūlo perskaityti kitą pastraipą.

Diskusijų metodai. J. T. Dillon (1988) rekomenduoja keturis žingsnius (ar metodus), kurių lektorius turėtų imtis, siekdamas įtraukti dalyvius į tokias diskusijas.

1. Teigimas. Tai būdas parodyti jūsų pačių reakciją, supratimą ar poreikį išsiaiškinti tai, kas ką ttik buvo pasakyta. Paprastai teigimas nereikalauja tokio tikslaus atsakymo kaip klausimas ir inspiruoja laisvesnę reakciją. Galima pasakyti: „Jei aš teisingai supratau, tavo manymu, sveikas gyvenimo būdas – tai. Arba: „Palauk, palauk, – tavo supratimu nėra nieko smerktino, jei viešose vietose rūkoma, o štai Andrius ką tik sakė, kad jam nemalonu, kai su juo kalbasi prisirūkęs.“. Arba: „Ką gi – teks pasirinkti, į kokią kavinę eiti: į tokią, kurioje leidžiama rūkyti ar į tokią, kurioje uždrausta rūkyti.“

2. Klausimai. Savo pačių iškeltus klausimus dalyviai aptars kur kas entuziastingiau, nei pateiktus lektoriaus. Štai kaip būtų galima juos paskatinti: „Kas iš to, kas pateikta tekste liko neaišku?“, „Su kuo norėtumėte sutikti, o su kuo sutinkate?“, „Kas dar liko neaptarta?.“

3. Ženklai. Mokytojo komentarai neretai būna pernelyg sureikšminami, kur kas geriau, jei diskusiją jis palaikys ne žodžiais,o tam tikrais gestais ar ženklais. Nustebusi mokytojo veido išraiška gali paskatinti dalyvį pagrįsti savo nuomonę. Iškeltos tarsi svarstyklės rankos paragins dalyvius pasirinkti, ar jie pritaria vienam teiginiui, ar kitam. Draugiškas žvilgsnis padrąsins dalyvį, parinkti tinkamus žodžius savo idėjai apibūdinti.

4. Tyla. Uždavę klausimą, skirkite laiko atsakymui. Trijų, keturių ar penkių sekundžių pauzė kam nors bus puikus stimulas nutraukti tylą.

Penkiaeilio metodas. Penkiaeilis – tai glausta informacijos ir faktų išraiška, kuria apibūdinama viena ar kita ttema. Šis metodas parankus sudėtingai informacijai jungti; moksleivių supratingumui įvertinti ir yra puiki kūrybinės išraiškos priemonė.

Penkiaeilio kūrimo orientyrai:

1. Pirmoji eilutė – temos apibūdinimas vienu žodžiu (paprastai daiktavardžiu).

2. Antroji eilutė – temos apibūdinimas dviem žodžiais (dviem būdvardžiais).

3. Trečioji eilutė – trys žodžiai, išreiškiantys temos veiksmą (paprastai veiksmažodinės formos).

4. Ketvirtoji eilutė – keturių žodžių frazė, išreiškianti įspūdį ta tema.

5. Penktoji eilutė – sinonimiškas žodis, pakartojantis temos esmę.

Kubas. Iškerpama išklotinė ir išlankstomas kubas, kiekvienoje jo sienelėje užrašant vieną iš nurodymų (Neeld, 1986; Tomkins, 1990):

• Aprašyk (spalvas, formą ir dydį).

• Palygink (į ką panašus arba nepanašus).

• Susiek (kas verčia taip manyti?).

• Išanalizuok (sandara, struktūra arba kaip padarytas).

• Pritaikyk (paskirtis, panaudojo galimybės).

• Argumentuok už ar prieš (priežastys, pagrindžiančios tavo požiūrį).

Dalyviai pasirenka temą ir, stengdamiesi greitai bei laisvai rašyti, užpildo kiekvieną kubo sienelę.

Rašymas. Šio metodo privalumus galime panaudoti bet kurios temos veiksmingesniam mokymuisi. dalyviai lengviau išmoksta, kai, prieš pradėdami tyrinėjimus, apmąsto, ką žino ir ką norėtų sužinoti duotąja tema. Perteikiant mintis rašytine forma, pirmiausia tenka pamąstyti, ką ir kaip parašyti: dalyviai įpranta labiau vertinti savo mintis, ne taip lengvai pasiduoda kitos nuomonės spaudimui (Calkins, Harwayne, 1992; Klooster, Bloem, 1995)

10-ies minučių esė ir kitoks laisvasis rašymas. Šis metodas, kai skaityto teksto ar klasės diskusijų pagrindu užduodama parašyti 10-ies minučių esė, laisvai pasirenkant rrašymo formą, padeda sukoncentruoti mintis.

Penkių minučių esė. Dalyviai turi atlikti dvi užduotis: parašyti vieną dalyką, kurį jie sužinojo iš šios temos, ir vieną klausimą, kuris jiems dar liko neaiškus.

Proto mankšta poromis, reziumavimas poromis.“

Apskritas stalas, ratelis.

Pamąstykite, pasiskirstykite poromis, pasidalykite ir pan.

KRITINIS MĄSTYMAS PASAULIO PAŽINIMO PAMOKOSE

Kritinį mąstymą ugdančią programą galima įdiegti kiekvienoje pamokoje. Norint sudominti mokinius mokomuoju dalyku vedamos integruotos pamokos. Įvairių dalykų integracija padeda suformuoti nedalomą pasaulio vaizdą. Taip dirbdami mokiniai atranda naujų mąstymo būdų, įgyja naujos patirties, tampa atsakingesni. Kritinio mąstymo ugdymo sėkmę lemia moksleivio interesai vienai ar kitai veiklai, objektui, reiškiniui. Turėti kam nors interesą, vadinasi, laikyti ką nors svarbiu, reikšmingu dalyku. Ir kuo daugiau mokytojas sugebės sudominto moksleivius pasirinkta ir dėstoma tema tuo labiau gali tikėtis gerų rezultatų. Jei pamokos tema yra aktuali mokiniui, jis žymiai labiau ja domėsis ir bandys įsisavinti. O tai ir lemia sėkmingą kritinį mąstymą. Būtent pasaulio pažinimo pamokos mokinias yra aktualios ir labiausiai atspindinčios šiuolaikinio gyvenimo vaizdą. (Herbeck , Beier, 2003).

Tam, kad būtų skatinamas kritinis mąstymas, reikia atitinkamai pasirinkti mokymo metodus. Pradinių klasių mokytojas turi derinti mokymo metodus su mokinių žiniomis, jų patyrimu. Pirmenybė turėtų būti skiriama tiems metodams, kurie reikalauja mąstymo, atminties, skatina ieškoti, kurti. Kad pamoka pavyktų, reikalingos šios

sąlygos, teigia V. Žukienė ir V. Simonavičienė (Kiseliovas, 2001):

1. Laikas. Kritiniam mąstymui reikia laiko. Kiekvienam prireikia laiko: prisiminti, ką jis žino ar mano tam tikra tema; išreikšti mintis savais žodžiais; pasikeisti kritinėmis mintimis; grįžtamajam ryšiui.

2. Galimybė laisvai reikšti savo mintis. Stimuliuojanti ir produktyvi aplinka – viena iš sąlygų kritiniam mąstymui ugdyti. Žmonėms būtina suteikti galimybę samprotauti, kurti, formuluoti idėjas, – supratę, kad tai priimtina, jie aktyviau įsitraukia į kritinę analizę. Tačiau galimybė laisvai reikšti savo mintis neturi būti suprantama kaip rraginimas tuščiai aušinti burną ar nenuosekliai mąstyti.

3. Nuomonių įvairovė. Kai besimokantiesiems leidžiama laisvai samprotauti, atsiranda minčių ir nuomonių įvairovė. Varžyti nuomones – tai varžyti mąstymą. Todėl apribojimų reikia vengti.

4. Aktyvus kiekvieno grupės nario dalyvavimas. Aktyvus dalyvavimas yra labai svarbus kritinio mąstymo ugdymui. Jeigu leidžiama likti pasyviems, nesudaromos sąlygos asmens kritiniam mąstymui reikštis.

5. Nebijojimas rizikuoti. Laisvai mąstyti gali būti rizikinga. Gali kilti keistų, juokingų, kartais prieštaringų idėjų. Lektorius turi užtikrinti, kad idėjų išjuokimas nebus toleruojamas, nes kilus pernelyg didelei asmeninei rizikai vvaržomas mąstymas. Efektyviausiai mąstoma nepavojingoje aplinkoje, kai idėjos gerbiamos, o asmenys skatinami aktyviai įsitraukti į mąstymą.

6. Pagarba. Įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama, o idėjos ir įsitikinimai gerbiami, besimokantieji ir patys ima jausti savo mąstymo vertę, į šį procesą bei jo rrezultatus ima žiūrėti daug rimčiau.

7. Mokytojo vertinimas. Atsakymai, kurių lektorius tikisi iš asmenų, parodo, kas labiausiai vertinama. Žmones turi jausti, kad vertinamos jų mintys, iniciatyvumas, savarankiškumas, kūrybiškumas.

8. Dalyvių pasitikėjimas. Klausytojai turi pasitikėti draugais, būti įsitikinę, kad jų nuomonė vertinama. Jie turi būti tikri dėl savo garbės ir orumo, nes kitaip susilaikys nuo visiško įsitraukimo į kritinį mąstymą.

9. Turinio patrauklumas. Labai svarbu, kad turinys būtų patrauklus, kad mokymosi medžiaga būtų pateikiama nenuobodžiai, pasirenkant įvairius mokymo(si) metodus bei priemones.

10. Nuomonių kaita, tolerancija. Tai disciplinuotas elgesys, reikalaujantis iš besidalijančiojo padaryti ką nors kitų labui. Žmones pradeda dalytis ne todėl, kad to pageidauja lektoriai, bet todėl, kad jie suvokia, jog ką nors atiduodami, jie turi ir tam tikros naudos. Keisdamiesi idėjomis dalyviai taip pat tturi nemažos naudos. Antra vertus, ugdoma jų tolerancija. Žmogus mato, kad ne visada jo nuomonė ne visuomet sutampa su draugo nuomone, tačiau tai anaiptol nereiškia, kad šis jo negerbia.

11. Aktyvus klausymasis – labai svarbus dalykas, norint, kad mokiniai mąstytų ir kalbėtųsi tarpusavyje. Susilaikymas nuo vertinimų leidžia išgirsti kitų nuomones. Mainais įgyjama kolektyvinės išminties, o tai pasireiškia bent jau išraiškingesne kalba ir platesniu kontekstu savo idėjoms pritaikyti.

12. Mokymosi aplinka kaip viena iš sąlygų kritiniam mąstymui plėtoti. Mokymosi sėkmė priklauso nuo daugelio vveiksnių. Svarbiausi mokymosi aplinkos veiksniai yra šie: efektyvus pedagoginio proceso organizavimas, mokymo(si) metodų įvairovė (ypač paremtų kritinio mąstymo schema, skatinančia dalyvių iniciatyvumą, ugdančia jų kūrybiškumą, sudarančia sąlygas pažintinių interesų plėtrai ir saviraiškai); išmokymas ir įpratinimas sistemingai, nuosekliai ir produktyviai dirbti, partneriškų, pasitikėjimu ir pagarba pagrįstų bsimokančiojo ir lektoriaus santykių kūrimas; nerimastingumą sukeliančių priežasčių pašalinimas; pasitikėjimo savo jėgomis skiepijimas, savo vertės jausmo ugdymas; klausytojų sveikatos nuolatinis stebėjimas bei įvertinimas; tinkamas jų protinės veiklos ir poilsio derinimas su jo galiomis; vieningų reikalavimų jo veiklai ir poilsiui užtikrinimas; higienos normų paisymas sudarant savo dienotvarkę; paties iniciatyva: noras daugiau sužinoti, patirti, dėmesys įvairiai veiklai, aktyvus poilsis, rūpinimasis savo sveikata.

Jau anksčiau minėta, kokius aktyvaus mokymo metodus galima pasitelkti. Svarbu nepamiršti skaitymo, naudojant įvairius simbolius ir spalvines priemones išskiriant svarbiausią informaciją, sąvokas. Svarbiausią informaciją perkeliant į sąsiuvinukus schematiškai arba paveikslėliais. Atsižvelgiant į mokinių amžių. Pradinių klasių moksleiviams reikia pamokoje taikyti žaidimo formas, kurie skatintų moksleivius susidomėti pamoka, jos tema, aktyviai joje dalyvauti. Šiuolaikiniame informacijos amžiuje puikiai galime naudoti ir informacines technilogijas. Daugelis pradinių klasių moksleivių turi kompiuterius, tad skatinti naudotis Internetu, paieškos sistema informacijos paieškai taip pat plečia vaiko gebėjimus. Todėl pedagogui svarbu gerai pasiruošti kiekvienai pamokai, būti orginaliam ir kūrybingam, ieškoti kartu su mokiniais atsakymų, ggirdėti ir įsiklausyti.Būti ne tik informacijos pateikėju, bet ir konsultantu, atradėju, organizatoriumi.

Mokytojas turi gerai išmanyti kritinio mąstymo svarbą, kad galėtų ugdyti aktyvius mokinius, būsimus piliečius ir mūsų ateities kūrėjus. Tėvai taip pat turi dalyvauti kritiško mąstymo ugdyme, skatinant vaiko nuomonės reiškimą ir išklausymą.

IŠVADOS

Kritinis mąstymas nusakomas įvairiais apibrėžimais, išryškinančiais skirtingas kritinio mąstymo nuostatas.

Ugdant kritinį mąstymą svarbus grupinis darbas ir aktyvūs mokymo metodai, nes bendradarbiaujant kritinis mąstymas ugdomas atsižvelgiant į įvairių asmenų ar komandos interesus, derinant savo mąstymą, mintis veiklos įgūdžius su kitų mąstymu, mintimis, veiklos įgūdžiais, skatina susidomėjimą.

Kritinis mąstymas ugdo kritiškesnę, atviresnią, sugebančią atsirinkti reikiamą informaciją, priimti ir toleruoti kitokį požiūrį į vienokius ar kitokius aspektus asmenybę. Ugdydamiesi kritiškumą, mokiniai mąsto, kelia klausimus ir imasi veiksmų; užuot skundęsi, mokiniai supranta, kad patys yra pajėgūs keisti juos supantį pasaulį.

Kritinis mąstymas plečia pažinimą, nes mokinys pats domisi gaunama informacija. Mokytojas lieka tik stebėtojo, pagalbininko vaidmenyje. O mokinys pats ieško būdų, kaip gauti informaciją, ją kaupti, apdoroti ir įsisavinti. Tokiu būdu jis pats savarankiškai formuoja savo požiūrį į daugelį dalykų.

Kritinio mąstymo ir jo ugdymo galimybių pažinimas leidžia tobulinti ugdymo procesą, jau nuo pradinių klasių skatinant mokinius ne tik gauti žinias, bet efektyviai, kūrybiškai, prasmingai jas interpretuoti ir ttaikyti naujomis sąlygomis.

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Aktyvaus mokymosi metoda: mokytojo knygai (1999) Vilnius: Garnelis;

2. Beresnevičienė D. (1995) Kūrybinis mąstymas // Mokykla, Nr. 1-2;

3. Freire P. (2000) Kritinės sąmonės ugdymas. Vilnius: Tyto alba;

4. Herbeck J., Beier C. (2003) Kritinį mąstymą ugdanti mokomoji programa: skaitymas ir rašymas išlaisvina žmogų. Kaip padėti būsimiesiems mokytojams tai suvokti? // Permainos, Nr. 14;

5. Kiseliovas A. (2001). Kritinio mąstymo ugdymas pradinėse klasėse per matematikos pamokas. Šiauliai: Šiaulių universiteto l-kla;

6. Laurinčiukienė L. (2003). Kaip ugdysime kritinį mąstymą?// Švietimo naujienos. Nr. 6. Vilnius. P. 8-9.

7. Klooster D. (2001) Kritinis mąstymas – kas tai? // Permainos, Nr. 4

8. Nauckūnaitė Z. (2002) Mokytojų rengimas ir infromacinės visuomenės kūrimas // Permainos, Nr. 7

9. Penkauskienė D. (2001)(sud.). Kritinio mąstymo ugdymas: teorija ir praktika . Vilnius: Garnelis;

10. Petrulytė A. (2001) Kūrybiškumo ugdymas mokant.. Vilnius: Presvika;

11. Visockienė, O., Šiaučiukėnienė, L. (2000). Kritinio mąstymo ugdymo prielaidos Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje. // Socialiniai mokslai, 2 (23), p. 147-157. Kaunas: Technologija.

PRIEDAI