Muzikos instrumentų naudojimas pamokoje

ĮVADAS

Lietuvos švietimo reformos pabrėžia humanišką jauno žmogaus ugdymo procesą – ugdyti ir skatinti norą mokytis, patirti teigiamus jausmus šiame procese bei realizuoti ir formuoti tokius poreikius, kurie išplaukia iš pačių moksleivių iniciatyvos.

Žmogaus dvasią, mąstymo kultūrą ir jausmus gerokai praturtino meno, muzikos apraiškos. Tai tarsi materializuojasi žmogaus veiksmais, elgesiu, kalba. Taigi, net nediskutuotinas turėtų būti šių dienų mokyklos tikslas – muzika ir kitais menais ugdyti vaikų gebėjimą suvokti aplinkos grožį, garsų, formų ir spalvų spektro harmoniją. Muzikos raiškos procese išryškėja viena iiš dvasingumo ugdymo grandžių – muzika atlieka dorovinio, tautinio, estetinio ir kitas vaikų auklėjimo funkcijas. Kaip žinia, dvasinis skurdumas reiškiasi primityviais jausmais, primityviais džiaugsmais, prarandamas sugebėjimas užjausti, susiformuoja iškreiptas džiaugsmo, nelaimės, garbės supratimas.

Šių dienų muzikinio ugdymo tikslų ir muzikinės kultūros sampratoje dėmesys krypsta į prasmingą ir reikšmingą moksleivių pasaulėžiūros formavimąsi (Mokymo standartai, 1997), t. y. per muzikos pamokas siekiama patirti džiaugsmą, išgirsti, pajusti, suvokti dainuojamą, grojamą muziką, judėti pagal muziką bei ją skaityti, vertinti muzikinę tikrovę, suvokti muzikos vertybes ir tt.t. Tačiau peržvelgus tiek „Bendrąsias programas“, tiek „Mokymo standartus“ pernelyg mažai minima instrumentarijaus pamokoje nauda, galimybės, reikšmė ir reikmė.

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose instrumentinio lavinimo problema egzistuoja jau seniai, nors susidariusios situacijos ignoravimas ar bent jau neieškojimas išeities iš susidariusios padėties ttarsi užmaskuoja pačią problemą. Muzikos mokytojai muzikos instrumento naudojimą dažniausiai sieja su pamokos rėmuose netelpančia veikla arba baime susikompromituoti, nemokėjimu demonstruoti ar tiesiog tinkamai groti ir deramai valdyti esamą instrumentą. Tai daro neigiamą įtaką muzikos poreikio formavimuisi. Šiandien, taip sparčiai besiveržiančiam lengvajam muzikos žanrui į gyvenimo tempą, poreikis muzikuoti bei domėjimasis suvokimo pastangų reikalaujančia muzika, t. y. akademine, rimto žanro, negali lengvai konkuruoti su jauno žmogaus pasaulėvoka ir gyvensena (Navickienė L., 2001). O instrumento valdymo procese šį konkurencinį laiptelį įmanoma sušvelninti.

Kaip mokomi vaikai, kokie jų idealai, įpročiai, pasaulėžiūra – už daugelį dalykų atsako mokykla. Kaip ugdyti žmogaus dvasią – vienas didžiausių mokyklos uždavinių. Ilgainiui dėl nepakankamo dėmesio dvasingumui, dėl menko estetinio išprusimo, dėl neišlavinto meninio skonio, dažnai ir dėl prisitaikymo pprie mados susilpnėja ar visai išnyksta poreikis muzikinei raiškai ar net sąveikai su muzika (Piličiauskas A., 2002). Jų atžvilgiu susiformuoja neigiama nuostata („sudėtinga, nesuprantama, neįdomu“). Ne paskutinė šios neigiamos priežasties nešiotoja yra ir mokyklų materialinė bazė. Dėl laiko sąnaudų ir kitų priežasčių grojimą muzikos instrumentu bei įvairaus ir plataus instrumentarijaus pažinimą gana sunku įsprausti į muzikos pamokos kompleksiškumo rėmus. Todėl pats grojimas gali turėti savarankiškesnių tikslų (Balčytis, E. 2000). Tačiau net ir kompleksinėje pamokoje grojimas kitų veiksenų kontekste (solfedžio, ritminio iimprovizavimo, dainavimo, muzikos klausymo ir kt. ) turi nemažai privalumų (Piličiauskas A., 1972) ir įmanomas bei skatintinas remiantis šalies ir užsienio žymių pedagogų metodiniais tyrimais, darbais ir patyrimu bei moksleivių poreikių formavimu.

Jeigu bendrojo lavinimo mokyklose muzikos pamokose būtų taikomos ir panaudojamos kuo įvairesnės instrumentų pažinimo bei instrumentinio muzikavimo galimybės ir pratybos, tuomet moksleivių gebėjimas pažinti instrumentus, jais muzikuoti ir domėtis turėtų gerokai padidėti ir įgauti naują kokybę – geresnę, praturtintą jautresne klausa, pralavintu muzikos suvokimu, apimančiu supratimą apie giliąją dvasinę muzikos įtakos esmę (Balčytis, 2002).

Tyrimo objektas – muzikos instrumentų panaudojimo pamokoje ypatumai.

Tyrimo tikslas – atskleisti muzikos instrumentų integracijos galimybes muzikos pamokoje.

Uždaviniai:

1. Apžvelgti pasaulio ir Lietuvos muzikos instrumentų panaudojimo specifiką pedagoginėje praktikoje;

2. Atskleisti instrumentinio muzikavimo ypatumus kitų muzikinių veiksenų kontekste;

3. Įvertinti muzikos mokytojo įtaką mokinių instrumentinio muzikavimo kokybei;

4. Apžvelgti instrumentinio muzikavimo galimybių spektrą;

Tyrimo metodai:

Mokslinės literatūros analizė;

Kursinį darbą sudaro: įvadas, dėstymas, išvados, literatūros sąrašas.

Įvade apžvelgiama instrumentarijaus panaudojimo problematika nūdienos mokykloje, instrumentinio muzikavimo reikmė ir grojimo reikšmė bendrame muzikinio ugdymo procese, suformuotas tyrimo objektas, iškeltas tikslas ir uždaviniai.

Dėstyme aprašoma instrumentų specifikos bruožai, mokymo įtaka instrumentarijaus demonstravimo procese, apžvelgiamas instrumentinis muzikavimas žymiausiose XXa. pedagoginėse muzikinio ugdymo sistemose.

INSTRUMENTINIO LAVINIMO GALIMYBĖS MUZIKOS PAMOKOJE

INSTRUMENTINIS MUZIKAVIMAS ŽYMIAUSIOSE XX A. MUZIKINIO UGDYMO SISTEMOSE

Šiandieninėje muzikos pedagogikoje gerų idėjų netrūksta. Tačiau kaip jas pritaikyti ppraktikoje – tai jau problema. Kad teoriniai metodai tarp pedagogų virstų realybe arba kryptinga projekcija, perspektyvoje nederėtų apsiriboti vienos sistemos taikymu. Šiuo atveju neretas spekuliacinio atspalvio pasiteisinimas: „Aš negaliu klasėje naudoti Orff‘o metodo, nes neturime pakankamai pinigų instrumentams“, arba „Ji turbūt dirba pagal Kodaly metodą, kadangi mačiau ją naudojant rankų ženklus“ (Bennett P., 1994). Iš tiesų vienos sistemos taikymas šiandieninėje mokykloje nėra nei entuziastingai laukiamas nei skatinamas. Atsižvelgiant į mokyklų būklę, administracijos ketinimus bei pačių mokinių muzikos poreikius įvairių pasaulio pedagogų sistemų fragmentiškas, dalinis taikymas turi realias perspektyvas, yra natūralus ir būtinas. Tačiau jeigu mokytojas taikys pasiūlytus metodus tiksliai kaip jie pateikti, tai nusivylimas žadėtais rezultatais beveik garantuotas. Ir tai yra dėl labai paprastos ir konkrečios priežasties – daugelį dalykų lemia tautinės tradicijos.

Šiame skyriuje apžvelgiami C. Orff‘o, E. J. Dalcroze‘o, M. Montessori, S. Suzuki, E. Gordon‘o, YAMAHA mokyklos, E. Veličkos, V. Krakauskaitės mokymo būdai. Juose išskiriama instrumentinio muzikavimo vieta bei tolimesnė įtaka muzikinio ugdymo procese.

Šveicarų kompozitorius ir pedagogas Emil‘is Jaques‘as – Dalcrose‘as (1865 – 1950) teigia (Rinkevičius Z., 1993), kad muzikinio ugdymo sistema turi būti grindžiama ritminiu vaiko ugdymu. Svarbi muzikos lavinimo dalis – improvizacija. Jų pagrindu tampa pačių mokinių sugalvotos, atrastos melodijos ir ritmai. Mokytojo vaidmuo šiame procese iliustratyvus iir reikalaujantis geros bei staigios reakcijos. Naudodamas fortepijoną ar kitą instrumentą mokytojas turi greitai prisitaikyti prie mokinių judesių – pakeisti stilių ar charakterį, ritmą ar tempą. Čia svarbu muziką suvokti ir perteikti aktyvios veiklos (fizinių veiksmų), „klausos ir oralinėmis“ (vokalinėmis) priemonėmis.

Kai kurie pratimai yra traktuojami kaip žaidimai, nors tikrasis jų poveikis kur kas didesnis – ypač lavina atmintį. Jie reikalauja susikaupimo, jautrios klausos, staigių reagavimų į muziką, atidumo (Campbell P. S., 1993).

Jo mokymo tikslas yra „suteikti mokiniams muzikinės raiškos laisvę“. Jo principas yra „pirma – instinktas, po to – analizė“ (Campbell P. S., 1993). Melodijos, formos, frazės, ritmo jutimui ugdyti naudojama ir išskiriama kinestetinė priemonė – judesys, kuris tarsi perdirba klausos pojūčius į jausmus.

Marijos Montessori (1870 – 1952) nuomone (Rinkevičius Z., 1993) vaiką supanti muzika turi būti prieinama, gera ir pateikiama neįkyriai. Šalia klausymosi naudojami metroritminiai pratimai, judesiai pagal muziką. Būdama antropologijos bei higienos specialistė (pirmoji Italijoje moteris, įgijusi medicinos daktaro laipsnį) ji nemažai nusipelnė muzikiniam ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymui. Išskirdama tris muzikinio vystymosi etapus, m. Montessori (Leboyer F., 1992) pažymi, kad vaiko vystymuisi reikia sudaryti būtinas palankias sąlygas, nes psichinė sveikata yra visos veiklos (meninės, dvasinės, muzikinės) garantas.

M. Montessori sugalvojo daug paprastų specialių instrumentų, kurie padeda vaikams patirti garsų

pasaulio džiugesį. Tai įvairūs varpeliai, kai kurie surinkti į vieną rinkinį pagal gamtos skambesį. Taip pat naudojo kitus instrumentus – metalofonus (pirmąkart istorijoje, „nebyliąją klaviatūrą“, daugelį žaislinių, vaikiškų muzikai pritaikytų instrumentų ir dūdeles.

Vokiečių pedagogas ir kompozitorius Carl‘as Orff‘as (1895 – 1982) sukūrė muzikinio ugdymo sistemą, kurios dėka vaikas muzikuoja aktyviai: groja įvairiais muzikos instrumentais, dainuoja, šoka. Pagrindinį dėmesį C. Orff‘as skyrė improvizacijai, žaidimui, kūrybai bei ritminiam lavinimui (žodis + judesys). Autoriaus manymu (1970), tiek būsimieji profesionalai, tiek mėgėjai iš pradžių tturi žaisti, muzikuoti, improvizuoti. Muzikos pamokose naudodamas įvairius mušamuosius instrumentus C. Orff‘as pasiekė įspūdingų rezultatų – jo metodo dėka muzikavimo džiaugsmą sugebėdavo pajusti net visiškai kurti vaikai ( Velička E., 1995).

Z. Rinkevičius (1970), analizuodamas C. Orff‘o sistemą pažymi, kad šis metodas remiasi poreikiu judėti (šokinėti, pliauškėti, linguoti, suktis, žygiuoti, bėgti), improvizuoti ritmais, naudojant kūno judesius, įvairius instrumentus. Ir visa tai apjuosta žaidimo gija – toks empyriškas muzikos mokymas atitinka šiuolaikinio Europos teatro ir šokio sampratą (Campbell, 1994).

C. Orff‘o metodai yra ggana populiarūs ir žinomi muzikos pedagogams. Tai lemia instrumentų patrauklumas, paprastumas ir elementarumas. Įvairias pjeses, etiudus, vokalinius akompanimentus kuria specialiai vaikų muzikavimui sukonstruotiems muzikos instrumentams, kuriais lengva groti techniniu požiūriu, jie puikiai dera su įvairiais ritmo elementais ir vokaliniu muzikavimu ((Barenboimas A., 1970). Išskiriamos kelios grupės (Girdzijauskienė R., 1995):

1) Melodiniai mušamieji (štabšpyliai). Įvairaus aukščio metalo ir medžio plokštelės.

a) Glokenšpyliai – metalinių plokštelių instrumentai, turintys aukščiausią garsą. Jų skambėjimas nepaprastai šviesus, skaidrus. Jais grojama melodija arba kūrinys papuoštas savarankiškais motyvais. Groti galima melodiškai ir ritmiškai įvairias net sudėtingas struktūras.

b) Ksilofonai – yra bosiniai, tenoriniai, altiniai, sopraniniai. Duslokas, trumpai skambantis garsas išgaunamas medinėmis plokštelėmis. Dažniausiai ksilofonais grojami harmoniniai akordai arba juos atitinkančios melodinės figūros, nors gali būti atliekama ir melodija. Taip pat galima groti sudėtingus darinius tiek ritmiškai, tiek melodiškai.

c) Metalofonai pasižymi ilgu skambėjimu. Tai šviesaus garso instrumentai, sukonstruoti iš metalinių plokštelių. Jais grojami harmoniniai akordai arba atskiros toninės pusinės bei sveikos natos. Garso tembras keisis, jeigu bus grojama skirtingomis lazdelėmis (mediniais, kkailiniais, veltiniais galais). Todėl reikiamą dėmesį galima kreipti išgavimo kokybei, tembro lygumui.

2) Nemelodiniai mušamieji. Tai vaikiški timpanai, marakasai, įvairūs būgneliai, barškučiai, įvairaus dydžio lėkštės, varpeliai ir kt.

3) Mediniai pučiamieji. Tai paprastos dūdelės, blokfleitos.

4) Styginiai. Tai smuikeliai, nedidelės violončelės, kurias reikia specialiai suderinti ir pradžioje rekomenduojama griežti laisvomis stygomis.

Grojant instrumentais svarbu išmokti ir pritaikyti pratimams gestus bei kūno judesius. Burdono ksilofonui mokoma plekšnojant rankomis į kelius, naudojami I ir V gamos laipsniai. Laižytas ostinato pirmiausia pabandomas rankomis ore ar į kelius.

Taip llavėja mokinių motoriniai atlikimo įgūdžiai, tačiau ne mažiau svarbus veiksnys yra tembrinis garso suvokimas. Neatsitiktinai šia C. Orff‘o instrumentai yra ir labai gražaus, skaidraus ir įvairaus tembrinio skambesio. Jo improvizacijos ugdo kūrybiškumą kryptingai, labai apgalvotai palenkiant norimos užduoties įveikimo link. Pasak jo (Barenboimas A., 1970), mokinai tobulėja eidami nuo laisvos kalbos ir judesio išraiškos link tam tikrų darinių jungimo į muzikinę pjesę. Pratimų modeliai:

1) Klausimų – atsakymų pratybos. Čia mokytojas pateikia muzikinį klausimą, o mokiniai turi sukurti trumpą muzikinį atsakymą į šį klausimą nurodytomis arba vaikų pasirinktomis priemonėmis. Taip vienu garsu mušamaisiais, ksilofonu, senovine fleita ar klaviatūra mokinys gali kurti muzikinį pokalbį su mokytoju ar kitais klasės draugais. pradžioje imituodami mokytoją klausimus – atsakymus atlieka visi kartu. Melodijoms įsiminti gali padėti ir vokalinis „la“ (ar kitas neutralus skiemuo). Bet klausimas visuomet baigiamas dominante, o atsakymas – tonika. Vėliau jungiant individualius klausimus – atsakymus galima bandyti ištisą grandinėlę. Čia mokytojas pateikia ritmo ar melodijos klausimą vaikui iš kairės, pastarasis atsako. Tuomet šis mokinys užduoda klausimą draugui iš kairės ir t. t. Kiti vaikai tuo metu sekdami ritmą plekšnoja rankomis. Tokios improvizacijos galimos ir balsu.

2) Aidas. šiose improvizacijose mokytojo padiktuotai frazei mokiniai kuria kitokį jos grįžimo variantą – keičia ritmą arba aukštį.

3) ŽŽaidimas su daina (Vaišvilienė J., 1994) yra adaptuotas mūsų krašto pavyzdys. čia dainos melodijos dariniai grojami ksilofonu, senovine fleita ar klavietūra. Vienas mokinys groja trijų tonų besikartojantį tonų derinį, o likusius besikeičiančius melodinius tonus groja kiti trys mokiniai. Naudojami skirtingų tonų instrumentai, kuria išryškina melodinį darinį. Taip pat galima šiuos melodinius junginius ir dainuoti.

Tokie ir panašūs pratimai ugdo savarankišką muzikavimą, leidžia kurti muziką improvizuopjant čia pat. Anot Campbell S. P. (1994), nuoseklumas reiškiasi pagrindiniais C. Orff’o tikslais, t. y., kad melodijos taptų instrumentiniais kūriniais, kurių ritmas, melodikos ir akompanimento priemonės būtų įsisavintos beveik savarankiškai. . Orff’o sukurtos frazės, pjesės, etiudai ir kt. paryškina muzikos pratybų svarbą, kurioje pirmenybė teikiama ne notacijai, o mokymuisi iš klausos. Pasak A. Katinienės (1998), C. Orff’o pedagoginė sistema bei instrumentarijus sukurti tam, kad gyvuotų vaikų kūryba. Čia mokiniai gali fantazuoti ir sugalvoti įvairiausių muzikos darinių (melodinių, ritminių, tembrinių) ir tuoj pat visus juos išgirsti elementariose kompozicijose., sukurtose tarsi žaidžiant.

Žymiausia C. Orff’o sistemos pasekėja Lietuvoje – muzikologė ir pedagogė Vida Krakauskaitė. Palaikydama nuolatinius ryšius su C. Orff’o institutu, kaupė informaciją, žinias apie šią pedagoginę sistemą, susirašinėjo su ilgamečiu instituto vadovu H. Regneriu. Ten nuvežta nemažas pluoštas jos metodinių darbų, knygelių, vadovėlių. Domėjosi P. van Hauve’s iš OOlandijos darbo metodika, kuri apjungia C. Orff’o ir Z. Kodaly sistemas (Poškutė R., 1995). Savo pedagoginėje praktikoje naudojo tiek C. Orff’o instrumentus (gautus iš P. Hauve’s), tiek paprasčiausius žaislus ar savo kūrybos (Markeliūnienė V., 1995) instrumentines priemones (ksilofoną paisgamino iš skudučių). Pasak V. Krakauskaitės (1995), svarbiausia tai, kas su paprastučiais instrumentais yra daroma. Vaikui užtenka pažinti keletą natų, ir jis jau improvizuoja, pats tampa kūrėju, o tokiu tapdamas pamilsta ir muziką. Instrumentiniam orkestrėliui ne visuomet vadovauja mokytojas. Neretai šias pareigas atlieka tai vienas, tai kitas mokinys. Ir kiekvienas jų yra skirtingi, atskleidžia savo charakterį, braižą: suranda naujų spalvų, diktuoja savo dinamiką, kitokį kanono įstojimą (pradėjimą), parenka tembrinius skambesius. Lavinant ritmo išraišką įtraukiami lietuvių laisudies šokiai, įvairiai koordinuoti judesiai ir žaidimai. Tokią liaudies kūrybos integraciją į bendrą muzikinį kontekstą vaikai lengvai priima (Markeliūnienė V., 1995).

Vengrų kompozitorius, muzikologas, pedagogas Zoltan Kodaly (1882 – 1967) sukūrė muzikinę ugdymo sistemą, kuriai įgyvendinti reikėjo 4-6 muzikos pamokų per savaitę. Ja siekiama nuoseklaus muzikinio lavinimo – nuo ritmo pratybų per dainavimą pereinančia prie instrumento pamokų (Campbell S. P., 1994). Mokytojas čia – vaiko muzikos skaitymo įgūdžių bei liaudies šokių žingsnių vadovas. Muzikos instrumentui vietos lyg ir nebelieka. Ši sistema pabrėžia muzikinį skaitymą ir rašymą. P. Hauve

pažymi (Poškutė R., 1997), kad jam teko apjungti C. Orff‘o ir Z. Kodaly sistemas dėl to, kad Z. Kodaly sistema yra per griežta, C. Orff‘as apskritai neturi jokios sistemos, nes jam patiko kurti laisvą muziką (free in music).

Vieninteliu geru muzikos instrumentu Z. Kodaly laikė žmogaus balsą: „muzikos šaknys – dainavime“ (Nainys K., 1972). Todėl bent metus dainavimo turi mokytis ir tie, kurie mokosi groti muzikos instrumentu. Pabrėždamas solfedžio veiksenoje reliatyviąją solminizacijos sistemą Z. Kodaly tik joje įžvelgė tiesiausią kelią į mmuziką (Rinkevičius Z., 1993). Taigi instrumentinis muzikavimas įmanomas ne iš karto – reikia pasitelkti transponavimą. Fortepijonas trukdo netik tiksliam intonavimui, bet ir apskritai dainavimui, pritarimui chore. Taigi tik sustiprintose muzikinio ugdymo mokyklose galima šio metodo sklaida. Daugumoje mokyklų (kur muzikai skiriamos dvi pamokos per savaitę) lauktų rezultatų nepasiekiama. Peršasi tiesa, kad šioje vietoje buvo pamirštas emocinis vaikų ugdymas, o bendras muzikinis išprusimas toleruoja net mechaninį dainavimą.

Japonų smuiko pedagogo Schinichi Suzuki muzikinio ugdymo sistema grindžiama muzikos kalbos įvaldymo analogija su gimtąją kkalba. Šio metodo esmė, pasak E. Veličkos (1995) yra psichokalbinis vaiko lavinimas. S. Suzuki manymu (Rinkevičius Z., 1993), visi vaikai gali išmokti groti muzikos instrumentais visai lengvai ir natūraliai, tais pačiais būdais, kaip kad išmokstama kalbėti gimtąja kalba.

Pagal šią seką mmokomi vaikai nuo trejų metų ( ir anksčiau – pati mažiausia mergaitė pradėjo mokytis 19 mėnesių). Patys užsiėmimai labai neilgi. „Po dvi minute su džiaugsmu – keletą kartų per dieną“, – teigia S. Suzuki (Rinkevičius Z., 1993). Bendravimo kultūrai ir aplinkos estetikai jis skiria ypatingą dėmesį, nes vaiko emocinė pozicija (rytietiška „kantrybės“ filosofija) nulemia mokymo sėkmę. Patį susidomėjimą muzika būtina sužadinti namuose (užtat mokomos net mamos), kad jis taptų vaikus supančios aplinkos dalimi (muzikinis fonas, savaime išplaukianti muzika). Vaiko negalima versti groti, kol pats neprašo.

Metodo tikslas tas, kad muzikuoti išmoktų kiekvienas vaikas. Patiems mažiausiems padaryti net mažučiai smuikeliai, kad šie griežtų. Jie tai ir daro. Po dviejų S. Suzuki mokymosi metų jau griežiami J. S. Bach‘o, L. van Beethoven‘o kūriniai. SSmuikuoti vaikas lavinimas tais pačiais būdais, kaip ir kalbėti, iš klausos. Muzikos rašto mokoma vėliau, po dviejų – trejų metų.

Šią sistemą imta naudoti ir mokant skambinti fortepijonu, pūsti obojų, griežti violončelę, groti gitara ir pan. Jo metodas sėkmingai taikomas pačioje Japonijoje, taip pat JAV, Skandinavijoje. Kai kuriomis idėjomis naudojamasi ir Lietuvoje.

Visame pasaulyje žinoma jau beveik 50 metų gyvuojanti japonų firma YAMAHA, gaminanti elektroninę įrangą, instrumentus ir kt. (Žalys V., 1999). Šiais instrumentais mokoma YAMAHA muzikos mokykloje. Čia nuo 4-5 metų vvaikai mokomi groti klavišiniais muzikos instrumentais, o kartu ir skaityti natas. C. Orff‘o įtakoje vokalo mokymas eina paskui grojimą. YAMAHA muzikos mokykloje muzikuoja ir vaikai, ir seneliai – kiekvienas žmogus turi teisę mokytis muzikos, ar jos nesimokyti. „Prievarta niekam nesiruošiam implantuoti muzikos jausmo“, – sako J. Pulauskienė (Černiauskaitė E., 1998). Ypač ugdomi ansamblinio muzikavimo įgūdžiai – mokinys mokomas girdėti kitą. Pačių mokinių nuostata aiški – noriu išmokti groti, kartu muzikuoti. Šis apsisprendimas – būtina sėkmės sąlyga, kurios formavimą S. Suzuki mini jau pirmoje sistemos sekos stadijoje – namų muzikinį rengimą. Tik pradėjęs mokytis 4-5 metų vaikai groja visi kartu (pvz. aštuoniese), tėveliai stebi, mato jų gabumus, mokosi kartu.

Mokymo principas yra „mokinys visada teisus‘. Tad mokytojas turi dirbti itin kūrybiškai, lanksčiai, išmoningai ir kantriai, prisitaikant prie individualių poreikių ir galimybių. Mokomosios melodijos medžiaga – šiandieninė populiari muzika (Černiauskaitė E., 1998) ir pan. Kalboje apie meną išryškėja sporto terminija – groti aukščiau, daugiau, greičiau.

Šiam muzikavimui naudojami elektriniai klavišiniai instrumentai, gitara, išilginė fleita. Jų galimybės labai plačios – apie 100 atlikimo stilių ir tiek pat tembrų. Tik pramokę keletą natų, vaikai mielai groja lengvąją, popmuziką, rokenrolo kūrinius (Černiauskaitė E., 1998), ir kiek vėliau mokytojų pritaikytas L. van Beethoven‘o ar W. A. Mozart‘o aranžuotes. KKadangi vaikams nekeliami jokie reikalavimai, tai pats procesas apsiriboja patrauklaus ritmo fono, paprastų pratimų bei populiarių melodijų skambesiu. Pamokos principas – imitacinis, t. y. kartojimas, jei reikia ir analizavimas. Tokia mėgėjiškos muzikos kryptis yra labai paprasta, suprantama vaikams. Tačiau didžiausia problema yra kaina (instrumentų, dizaino ir kt. ), neatitinkanti Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų galimybių (Budnikaitė O., 1998).

Muzikos pedagogikos profesorius, kontrabosininkas Edvin‘as E. Gordon‘as savo darbais, tyrimais įrodė ir pagrindė muzikos mokymosi teorijos etapus, audiacijos tipus ir pakopas ties lavintinais bei stabiliais muzikiniais gabumais, ritmo mokymą judesių pagalba. E. E. Gordon‘as tyrinėja muzikos ugdymo įtaką naujagimiams 1 iki 18 mėnesių bei tų įgūdžių svarbą ir reikšmę nuo 18 mėnesių iki trejų metų. Siekiama, kad kiekvieno vaiko gebėjimas audijuoti būtų nuosekliai lavinamas, nes muzikiniai gabumai, intelektas, talentas yra įgimti (Poškutė R., 1997). Muzikiniam lavinimui svarbius komponentus – audijavimą, atpažinimą, imitavimą – E. Gordon‘as įpina į vaiko muzikinio ugdymo pakopų sistemą. Jau pirmoje pakopoje akcentuojama įžvalgiai parikto instrumento svarba. Klausomi kūriniai turi būti instrumentiniai, nes vokaliniai nukreipia dėmesį ne į muziką, o į kalbą. Natūralų trumpalaikį vaiko dėmesį patraukia dinaminiai niuansai ir tembrų kaita, todėl rekomenduotini tokie instrumentiniai kūriniai, kur melodiją tęsia vis kiti instrumentai. Dainuojant patariama žodžius pakeisti bereikšmiais skiemenimis – la lli da ba bum.

Instrumento reikšmė išauga norint pradėti dainą tuo pačiu aukščiu, metru, tempu, derme bei tuo pačiu tonu. Pratyboms nepakeičiamas pagalbininkas yra išilginė fleita ir kiti instrumentai. Taikant aido pratybas mokytojas ir mokinys kuria euritminius atsakymus kūno judesiais – plekšnojimu per kelius, plojimu – arba mokinys turi atpažinti instrumentu pagrotą ritminį darinį skiemenimis du da de (Gordonas E., 1997). Sudėtingam ir daugiasluoksniam ritmui naudotina „ritmo“ partitūra (Poškutė R., 1997), kurios atlikimui rekomenduojami kuo įvairesni ir skirtingų tembrų ritminiai instrumentai.

Ritminio mokymosi sekos turinyje dominuoja vienu metu audijuojami 3 ritmą sudarantys elementai: makrosmūgiai, (išlaikantys kūrinio ar dainos tempą); mikrosmūgiai (jie dalina makrosmūgius į lygias dalis; melodinis ritmas (muzikinės pjesės arba dainos melodijos ritmas). Šis pakopos lygmuo yra kinestetinis, judama pagal makro ir mikrosmūgius tam tikram metrui.

Naudojant kūno judesius, instrumentinę muziką ir įvairius instrumentus E. Gordon‘as (1997) pažymi, kad audijavimo gebėjimas gali atspindėti nuoseklių muzikos minčių išraišką – giluminę ir prasmingą, tokią kaip idėjos, humoras ar komizmas.

Pedagogas Eirimas Velička (1995) mano, kad muzika yra viena universaliausių pamokų, nes ji apima racionalią, emocinę veiklą bei logiką, intuiciją. Vaikas muzikos mokosi dainuodamas ir muzikuodamas muzikos instrumentais. Daug reikšmės skiriama kūrybai ir improvizacijai. Išradingai ir apgalvotai mokoma natų rašto, skaitymo, instrumentarijaus pažinimo. Siekiant gero intonavimo

siūlo į pagalbą pasitelkti instrumentą (smuiką): mokytojo balsu padainuotą gaidą, motyvą ar frazę vaikai ne visuomet geba tiksliai pakartoti, tuo tarpu pagriežtą smuiku pakartoja beveik visuomet. Dainavime labai svarbus taisyklingas kvėpavimas (Velička E., 1995). O grojimas pučiamaisiais instrumentais labai gerai veikia kvėpavimo organų sistemą. Todėl jo rengtuose vadovėliuose daug užduotėlių skirta mokykliniai šešių skylučių dūdelei. Ritmo pratybose, muzikos klausyme, paremtose istorine ritmo ir apskritai muzikos sampratos evoliucija, patariama naudoti „kūno“ instrumentus bei įvairius judesius. Melodikos, ritmikos mokymo procese naudotini ir kkiti instrumentai: smuikai, kanklės, gitara, nebyliosios klaviatūros ir kt. Muzikos pamokose siūlo naudoti tautosaką, nes tai vienas baltiškosios pasaulėjautos, etinių ir estetinių vertybių perteikimo, pasaulio pažinimo būdas. Kitų tautų kultūrą skatina pažinti per įvairių Europoje mažai žinomų Rytų, Afrikos ir kitų tautų bei genčių etinę muzikos specifiką, iki šiol gyvuojančią tolimuose pasaulio kampeliuose.

Žvelgiant į pedagoginę muzikos sistemų raidą matyti, kad E. Veličkos metodai tarsi „sugeria“ daugelio autorių idėjas ir jas išspinduliuoja mūsų šiandieninėje mokykloje. Jei pagal jo nuorodas bus dirbama nnuosekliai, ateinančios kartos turėtų parodyti gerų rezultatų. Vyresniesiems mokiniams imponuoja ritmikos ir instrumentinio muzikavimo mokymas bei paprastas akordų struktūros žymėjimas. Tai dažniausias ir paprasčiausias akordų užrašymo būdas, taikomas tiek gitaros akompanimentams, tiek sintezatoriui, tiek kanklėms.

Visoms peržvelgtoms muzikos sistemoms bendra tai, kkad norima ugdyti vaikų klausą, emocinį jautrumą muzikai bei kitus muzikinius gabumus, siekiama ugdytinių fizinio judėjimo koordinavimo. Tačiau nė viena jų (įskaitant ir Z. Kodaly metodus) neatmeta fundamentalaus instrumentinio muzikavimo vaidmens. Neteikiant reikiamo dėmesio šiai muzikinei veiklai bendrojo lavinimo mokykloje, prarandami net ir tie mėgėjai, kurie bandydami neatsilikti nuo laiko diktuojamo pulso (mados), buriasi į grupeles ir praktikuoja populiarųjį žanrą už mokyklos ribų (Golenko O., 2002). Kad muzikos pamokos būtų pilnavertės muzikos meno skleidėjos bendrame moksleivių lavinime ir auklėjime, muzikos mokytojai turėtų daugiau remtis pasaulio pedagoginių sistemų patirtimi ir praktika.

GROJIMO TIKSLAI: GALIMYBĖS IR REALIJOS

Iš visų naudojamų muzikinių veiksenų pamokoje instrumentinį muzikavimą reiktų išskirti kaip geriausią ir subtiliausią formą – jungiančią „vidinį girdėjimą“ su aktyvia judesio veikla (Velička E., 1995). Apie mmuzikavimą muzikos pamokoje kalbama iš tiesų nemažai. Labai dažnai panaudojimo sfera yra trumpalaikė arba ne visuomet tinkamai parinkta pagal moksleivio amžių bei poreikius, sugebėjimus. „Pirmumo teisė“ dainavimui (tiek ansambliniam, tiek choriniam) ne visuomet būna pagristai aukštinama. Nors iš tiesų būtų sunku įrodyti dainavimo vienokią ar kitokią „žalą“ pamokoje. Tačiau būtent instrumentinio muzikavimo teikiamo džiaugsmo grojant ar improvizuojant; muzikavimo proceso įtakos, kurioje ir aktyviai judama (klavišų spaudymas, stygų užgavimas, beldimas lazdele ir pan.); muzikavimo žavėjimosi autoritetais (žvelgiant ne tik į mokytoją, bbet ir į šou verslo pasaulį, kur mados diktuoja stilius, jo instrumentus) svarbą ir galimybių panaudojimą dera aptarti ir išanalizuoti išsamiau. Juolab, kad groti muzikos instrumentu ne tik nori, bet ir gali beveik visi (Piličiauskas A., 1972), net ir tie, kurie mano arba yra neteisingai įvardinti kaip stokojantys muzikinės klausos (dar vadinami „bebalsiais“). Taipogi sunku paneigti instrumentinio muzikavimo svarbą popamokinėje veikloje bei namuose.

Šių procesų įgyvendinimui muzikos pamokoje trūksta ne tik pačių instrumentų, gerų norų, bet ir metodikos mokytojui, pedagogų analizės darbų. Tad pereiti prie praktinių šio proceso apraiškų tikrai nėra lengva nežinant specifikos esmingų savybių, nustatytų dėsnių ir subtilybių.

Muzikavimo terminu žymimos kelios sąvokos reikšmės (Rinkevičius Z., 1993):

1. Tai profesionalų arba mėgėjų grojimas, dainavimas muzikos gerbėjų aplinkoje.

2. Tai kokybinis profesionalaus muzikos atlikimo lygmuo, reiškiantis atlikimo meistriškumą, emocinį prasminį įtaigumą.

3. Tai įvairiapusė muzikos atlikimo elementariaisiais mokykliniais instrumentais, balsu, mokytojo organizuojama ir mokinių realizuojama kolektyvinė muzikinė veikla.

Pedagoginiu požiūriu muzikavimas vertingas tuo, jog vaikai įgyja galimybę kūrybiškai reikštis. Tai didina jų aktyvumą ir poreikį muzikuoti. Ne visuomet šis pasitenkinimas sukeliamas estetinių emocijų – tai gali būti žaidimo, pramogos emocijos. Tačiau ir tokio lygio emocijos yra vertingos ir pageidautinos.

Anot E. Balčyčio (1996), grojimas labiausiai lavina tembrinę, harmoninę, polifoninę, taip pat ritminę klausą, ugdo daugiaplanį, orkestrinį mąstymą, kas ypač ssvarbu mokantis klausytis sudėtingesnės orkestrinės muzikos. Be to, pagroti įmanoma įvairesnę ir sudėtingesnę muziką, negu klasės sąlygomis galima padainuoti. Grojimui galima įvairiapusiškai pritaikyti muzikos rašto, ritmo, solfedžio žinias ir įgūdžius, sujungti visas aktyvias veiklos formas į vieną aukštesnę išraiškos atžvilgiu muzikinę visumą. Pats grojimas savo spalvingumu ir įvairove suteikia vaikams daug džiaugsmo. Dageliui vaikų grojimas labai patrauklus užsiėmimas, nes susijęs su judesių, su smalsumu, emocingumu, kur jautriai reaguojama į daikto (instrumento) formą, garsus ir jų intensyvumą, tembrą (Linkevičius K., 1990). O muzikuoti gali, nori ir turi teisę kiekvienas vaikas (Piličiauskas A., 1972). Kad neišblėstų šis domėjimasis, labai svarbu aktyvinti vaiko poreikį muzikuoti. Šioje vietoje mokytojo uždavinys – tinkamai, kūrybiškai ir emocingai pristatyti bei parodyti muzikos instrumentą. Kaip teigia K. Linkevičius (1990), pagrindinis poreikio veikti motyvas – noras pamėgdžioti matytus instrumento veiksmus (kiek vėliau tembrą). Taigi, norint sužinoti vaiko norą groti, reikia pirmiausia vaikui tą instrumentą parodyti. Ir tai daryti išradingai, atsižvelgiant į vaiko amžių, galimybes, kad toks demonstravimas nevirstų akademišku profesionalo koncertu.

Muzikos mokytoją, gebantį profesionaliai groti keletu instrumentų surasti būtų sunkoka, o ir netikslinga. Pradiniame etape, lavinant instrumentinį muzikavimą pradinėse klasėse mokytojo uždavinys – įdomiai ir tinkamai pateikti muzikavimo galimybes. Dabartinėse mokyklose jau niekam abejonių nekelia mintis, kad būtent pradinėse kklasėse būtų pramokstama groti bent vienu muzikos instrumentu. Vyresnėse klasėse tai padaryti žymiai sunkiau. Čia dažna tokia situacija, kad mokinys turi improvizuoti, kurti melodijas, atlikti užduotis praktiškai neišmokęs groti ir nevaldydamas pagrindinių notacijos dalykų. Kad to išvengtume svarbiausias akcentas turi būti padėtas pradinėse klasėse.

Nėra sunku pramokti groti (Velička E., 1995) keliais muzikos instrumentais (pianinu, kanklėmis, net smuiku ir kt.), bet tą reikia daryti kuo anksčiau, sistemingai, nuosekliai. Dėl mažo dėmesio šiai veiklos sričiai vyresnėse klasėse nereta tokia realija, kai mokiniai labai saikingai groja primityviais savos gamybos mušamaisiais instrumentais tas pačias ritmines formules, kaip ir pradinėse klasėse (nepažengę toliau nei ketvirtinė + dvi aštuntinės ir pan.). O pagrindinis instrumentas – tai paties mokytojo naudojamas pianinas ar akordeonas.

MUZIKOS MOKYTOJAS – MUZIKOS INSTRUMENTŲ ŽINOVAS IR

MOKOVAS

Muzikos mokymas, daugiau nei kiti dalykai, priklauso nuo mokytojo asmenybės, nes jis daro įtaką mokinio individualybei, jausdamas joje savo dvasios vertę ir įsikūnijimą. Viena sėkmingo pedagoginio darbo prielaidų – mokytojo gebėjimas pažinti vaiką, suprasti ir būti jam jautriam. Reikia stengtis, kad kiekvienas vaikas klasėje jaustųsi mylimu, nes mokiniui niekas nėra taip svarbu, kaip dėmesys ir įvertinimas, jis turi mokytoju pasitikėti. Mokinių nuomone, reiškiamos idėjos ir emocijos turi būti gerbiamos, nes priešingu atveju, mokinys neteks pasitikėjimo savimi ir tenkinsis draugų

ar mokytojo kopijavimu (Banevičienė B., 1998). Žinoma, norint kitą uždegti, reikia pačiam „liepsnoti“. Jei mokytojas tik formaliai pateiks vaikui muzikos kūrinį, judesį, vaikas jį suvoks taip pat tik formaliai. Jo tikrai nesudomina mokytojo pasyvus pasakojimas apie vieną ar kitą kūrinį, instrumentą, pasyviai nors ir preciziškai pagrota melodija. Mokytojas tik tada gali tikėtis neabejingo atsako, kada pats visa savo esybe bus susijęs su meniniu vaizdu, gyvens pagrindine kūrinio mintimi, perteiks pagarbą garsui ir tylai (Velička E., 1995). O tai pajusti galima ttik širdimi.

Siekdamas muzikinio ugdymo tikslų muzikos mokytojas privalo turėti ir gerą profesinį pasirengimą, t. y. jis turi pasižymėti plačia ir visapusiška muzikine kultūra. Anot Z. Rinkevičiaus (1998), meninė muzikinė mokytojo kultūra lemia jo prioritetinius bruožus: muzikalumą, meilę žmonėms, vaikams, simpatiškumą, artistiškumą, pedagoginę intuiciją, pedagoginį mąstymą, savimonę, asmenybės profesinę pedagoginę poziciją. tačiau mokymosi etape turėtų vyrauti mokytojo ir mokinio pagarba ir pasitikėjimas. Būdamas lankstus, muzikos mokytojas įžvelgs kiekvieno mokinio poreikius ir gebėjimus, sugebės juos puoselėti. Taigi, labai svarbi sėkmingo muzikos mokymo pproceso būtinybė – mokinio tikėjimas savo sėkme, teigiamos emocijos (Gumbrys K., 1999). Vien mokytojo pastangų nepakanka – turi kartu veikti ir mokykla, ir šeima.

Raiškos priemonė, tiesiogiai, įtaigiai ir emocionaliai veikianti mokinius bei atitinkanti įvairaus amžiaus psichologinius ypatumus yra instrumentinių tembrų pparodymas, išbandymas ir demonstravimas. Muzikos instrumentai (Urniežius R. , 2000), jų konstrukcija, techninės ir tembro savybės mokiniams (ypač berniukams) gali būti patrauklia tema, padedančia įvairiapusiškiau suvokti pačią muziką. Tačiau mokytojo nežinojimas, neskyrimas instrumentinių tembrų vieno nuo kito gali klaidinti mokinius, o patį mokytoją kompromituoti. Elementarių žinių stokoja tie mokytojai, kurie, užuot gilinę žinias ir pratybas instrumentologijos pratybose, net nebando ieškoti geresnės išeities, o tiesiog prisitaiko prie mokyklos administracijos nuorodų ir materialinės bazės. Taip mokinių muzikinis ugdymas yra apribojamas dėmesiu balsui. Menkos žinios ir išmanymo stoka apie muzikos instrumentus, jų naudojimą orkestruose, ansambliuose, net paprastutėse kapelose lemia popamokinės ansamblinės veiklos nebuvimą ir ignoravimą mokykloje. Mokytojams keliami išties nemaži reikalavimai. Tačiau vienas pagrindinių jo pedagoginio pašaukimo siekių turėtų būti, pasak Rinkevičiaus Z. ((1998), meniškųjų vertybių perteikimas kitiems, t. y. ugdytiniams, kad jų gyvenimas būtų gražesnis, doresnis, teisingesnis, laimingesnis.

Meninio jautrumo, gero muzikos išmanymo, pedagoginio takto ir psichologinio subtilumo reikia vadovaujant vienai sudėtingiausių pamokos veiklai – instrumentiniam muzikavimui, grojimui. Kad nesusilpnėtų muzikos mokymosi poreikis, mokant muzikos atlikimo, reikia lavinti ir sugebėjimą muzikaliai mąstyti. Nes priešingu atveju, apsiribojama muzikos amato pagrindo suteikimu – gabesnius vaikus gana greitai galima išmokinti groti gitara, kanklėmis, ritminiais instrumentais ir kt. Muzikos mokytojas, stokojantis meninės erudicijos ir pakankamai žinių, negali ttikėtis efektyvios muzikavimo veiklos formos. Nes jau pirmasis trūkumas – žmogiškosios šilumos, meilės muzikai – lemia ugdytinių nenorą muzikuoti ir apskritai muzikos atmetimą. Mokytojui pakanka sugebėti atlikti techniškai nesudėtingo teksto muziką, bet šis atlikimas turi būti geras (Rinkevičius Z., 1998). Jau pradinių klasių mokytojas, demonstruojantis, parodantis kaip reikėtų groti, turi ir pats mokėti groti bent mokykline dūdele, kanklėmis, pianinu, smuiku, gitara, akordeonu ir šiais instrumentais pritarti dainelėms, skaityti iš lapo (Velička E., 1995). Vyresnių klasių moksleiviams imponuoja kiek kitokie, daugiau elektroniniai bei populiariai naudojami lengvojo žanro instrumentai. Bet ir čia mokytojo vaidmuo išlieka panašus – jis privalo išmanyti ir mokėti parodyti, kaip skamba vienas ar kitas muzikos instrumentas, supažindinti su bendriausiomis garso išgavimo savybėmis. Tačiau jeigu mokytojas jaučiasi stiprus vienoje srityje – mažesnis trūkumas nei menkas mokėjimas valdyti keletą instrumentų. Mokytojo grojimas ir instrumento naudojimas (dažnai tai būna pianinas) bus tvirtas ir drąsus, kas leis jam pasijusti saugiam, pasitikinčiam. Tai yra geresnė išeitis, nei skųstis, kad klasė nemuzikali, o iš tikrųjų – nežinoti, ką jiems pasiūlyti (Banevičienė B., 1998).

Nepelnytai rašoma ir sakoma, kad vaikai abejingi muzikos pamokose vykstančiam instrumentinio muzikavimo procesui. Didele dalimi čia prisideda mokytojas. Jis veikia mokinio nuostatoms ne tik apie grojimą, bet ir visam muzikiniam formavimuisi. Kaip jjis sugeba mokinius sudominti, uždegti, taip vertinama ir muzika. Taigi, mokytojas atlieka kone patį svarbiausią vaidmenį vaiko kelionėje į muziką, per muziką ir su muzika.

MUZIKOS INSTRUMENTŲ SPEKTRAS BENDROJO LAVINIMO

MOKYKLOJE

Grojimas daugeliui vaikų yra kur kas patrauklesnis užsiėmimas nei dainavimas (Velička E., 1995), nes yra susijęs su konkrečiu „Darbu“, t. y. judesiu bei tam tikru daiktu, t. y. instrumentu. Labai svarbu, kad mokinys suprastų ir matytų apčiuopiamus savo darbo rezultatus, kuriuos galima pritaikyti praktikoje (Piličiauskas A., 1972). Kad muzikavimas taptų žaismingu improvizavimu ir plėstų mokinių kūrybingumą, būtina sąlyga – mokytojo iniciatyva ir skatinimas šia veikla praturtinti bei pagyvinti muzikos pamokas. Groti muzikos instrumentu moksleiviai gali išmokti dviem būdais: iš klausos (kopijuodami mokytojo ar bendraamžių veiksmus) ir iš natų (šis mokymasis yra žymiai ilgesnis, tačiau tikras, įtvirtintas). Tačiau taip pat reikia žinoti bent elementarias garso išgavimo savybes.

Ritmo užduotims galima naudoti, anot E. Veličkos (1995), skambančius „kūno“ instrumentus – tai garsai, išgauti kūno dalimis: čepsėjimas lūpomis, švilpimas, trepsėjimas, plojimas, spragsėjimas pirštais, beldimas, pliauškėjimas delnais per kelius. Sutartomis raidėmis pažymėjus judesį pratime ar dainoje (T – treptelti, S – spragtelti, P – ploti, K – delnais pliaukštelti per kelius) galima lengviau ritmiškai imituoti pritarimą dainai ar kitokiam kūriniui. Įpratus gerai koordinuoti judesius kojomis ir rankomis nnesunku atlikti įvairius ritminius pratimus, net C. Orff‘o kanonus (Krakauskaitė V., 2000).

Ritminiam muzikavimui bei įvairiems garsiniams efektams ir eksperimentams naudotini natūralūs instrumentai, pagaminti iš gamtos medžiagų: akmenukai, stiklinė su vandeniu, ragelis, pagaliukai, žolės švilpimui, pienių stiebai, tuščiaviduriai builio ar garšvos stiebai skudučiams, šiaudeliai, kriauklelės, riešutų kevalai ir kt. Šiais instrumentais galima įvairiai improvizuoti naudojant E. Gordon‘o ritmo partitūras, praturtintas mokytojo fantazija ir skoniu.

Ritminiai mušamieji turėtų būti parenkami atsižvelgiant į klasės sudėtį ir aktyvumą. Jei klasėje daug aktyvių vaikų, mokytojas turėtų pasikliauti saiku ir ne per garsiai skambančiais mušamaisiais. Į šią grupę įeina: trikampis, kastanjetės, varpeliai, lėkštutės, medinukas (trinka), žvangutis, būgnelis, tambūrinas, lazdelės, maraka ir kt. Šie instrumentai yra gana jautrūs – beveik neįmanoma klasėje pasiekti, kad sutaptų dviejų instrumentų garso pradžia (vienas pasigirsta anksčiau, kitas vėliau). Todėl kiekvieną ritminę formulę ar partiją reikėtų atlikti vienu instrumentu (Balčyti E., 1985), o dainai ar grojimui pritarti ostinatiniu būdu su pauzėmis, kurias užpildo kito ritminio instrumento ostinato.

Melodinių instrumentų grupėje išskirtini pučiamieji instrumentai, kuriais grojant teigiamai veikiama kvėpavimo organų sistema – pučiamaisiais grojantys vaikai rečiau serga (Velička E., 1995). E. Balčytis (1985) pažymi, kad būtent skudučiai yra idealus mokyklinis instrumentas, atitinkantis pamokos darbo organizavimo reikalavimus: jei nedideli ir jais lengva išmokti groti ( išgauna

tik vieną garsą). Skudučiavimas – kolektyvinis muzikavimas, kurio metu labai svarbu įsijungti pagal ritmą savo garsu. Sekundiniais deriniais skudučiavimas padeda pažinti ir suprasti, išgyventi liaudies ir šiuolaikinę muziką, jos harmonijos ypatumus. Klasės orkestro įvaizdį gali sudaryti skudučiais atliekamos pjesės ( dažniausiai sutartinės ar joms artimi kūriniai), pritarimas dainoms dubliuojant ritmą ir melodiją bei pakaitinis dainavimo ir grojimo derinimas. Tačiau tik nuo trečios klasės reikėtų įvesti muzikavimą skudučiais (Piličiauskas A., 1972), nes tai lemia geresnis fizinis mokinių išsivystymas.

Vėlesnėse klasėse galima naudoti ssudėtingesnes išilgines fleitas, lumzdelius. O jau VII klasėje – lūpines armonikėles. Įvairių klasių moksleiviams yra tinkama, anot E. Veličkos (1995) šešių skylučių mokyklinė dūdelė. Ja nesunku išmokti groti iš natų arba skaičių pagalba, tik reikia įsidėmėti du techniškus niuansus: taisyklingai pūsti ir teisingas skylučių dengimas pirštų pagalvėlėmis. Pūsti reikia skiemeniu „tu“, tuo tarpu skudučiams naudojamas stipresnis „tiū“. Dūdelėmis galimas groti gana įvairią muziką: melodijas, skambant kelioms dūdelėms – harmoninius darinius, pjeses, pritarimus.

Melodinių instrumentų grupėje buvo paplitęs metalofonas. Tačiau dėl specifinio iir prasto derėjimo dabartiniais laikais retai naudojamas. Į jį yra panašus ksilofonas, vietoje metalinių plokštelių turintis medines. Grojimo būdas toks pat kaip metalofonu: mušama dviem plaktukėliais pakaitomis (gaunamas „tremolo“ efektas) ar braukiama per visą diatoninį garsaeilį („glissando“ efektas). Dusloku, trumpu ggarso tembru galima paįvairinti klasės orkestrą, groti savarankiškus kūrinius.

Grojimą metalofonu ir ksilofonu patogu gretinti su „nebyliųjų klaviatūrų“ naudojimu. Vėliau galima išmokti groti ir pianinu. Visai klasei grojant „nebyliai“, vienas mokinys pasirinktą melodiją skambiną pianinu. Kol vienas groja, kitas stebi. Tai leidžia išvengti bereikalingo triukšmo, nes „aktyviai“ užimti būna visi klasės mokiniai. „Nebylius“ korpusus galima pasigaminti siekiant išmokti groti kanklėmis ar gitara.

Kanklių panaudojimo pamokoje galimybės labai plačios. Kanklės – tikras pagalbininkas pradinukų mokytojams, kurių klasėse ne visur yra pianinas, taip pat vienas pigiausių ir prieinamiausių instrumentų mokykloje. Skambinant kanklėmis, mokytojas gali jas pasidėti ant kelių. Pats patogiai sėdėdamas galės laisviau muzikuoti. Taip pat skambinant galima kankles padėti ant stalo, suolo ir pan. Taigi, dainuodamas ir grodamas muzikos mokytojas ne tik matys vvaikų akis, bet ir laiku bei tiksliau pastebės muzikavimo kokybę, įvertins jų teisingą grojimą ir dainavimą. Pučiamieji instrumentai tokio privalumo neturi. Muzikos pamokoje galima kankliuoti atskiras vienbalses, dvibalses melodijas, sutartines, akompanuoti liaudies (ir ne tik) dainelėms, naudoti klausant muzikos ar solfedžiuojant ir pan. Kanklės yra lengvos nesunku jas nešiotis, jos nedidelės. Išmokti kankliuoti nėra sunku – turinčios skambėti stygos paliekamos neuždengtos, o kitos dengiamos kairės rankos pirštais. Kiek sudėtingiau išspręsti derinimo problemą. Tačiau atitinkamai suderinus garsus (kai kur iš eilės eeinančius garsus galima pustoniu pažeminti ar paaukštinti) dainoms galima pritarti keliomis tonacijomis ir keliais grojimo būdais – palaikant harmoniją, išlaikant melodiją ir kt. Harmonijos žymėjimas yra sutartinis, t. y. bendrais bruožais tinkantis tiek kanklėms, tiek gitarai, tiek sintezatoriui (Kavaliauskienė A., 2002).

Muzikos pamokose mokytojai dažnai groja pianinu, tačiau jį galima pakeisti akordeonu, armonika, sintezatoriumi ar gitara. Sintezatorius yra gana „jaunas“ instrumentas, bet jau pelnė populiarumą mokykloje – žavi šiuolaikiškas skambesys ir plačios technologinės galimybės. Sintezatoriaus skambesys primena ksilofoną t. y. tik atsiradęs jis gali nutrūkti, yra trumpas (Gazarianas S., 1988). Šio instrumento panaudojimo sfera – akompanavimas. Sintezatoriaus atmintyje esantis akompanimentas susideda iš mušamųjų instrumentų, boso, ritminės gitaros arba fortepijono, smuikų bei pučiamųjų instrumentų imituojančių partijų. Taigi klasės dainavimui ar solistui instrumentu gali pritarti visas orkestras be instrumentų, vieno žmogaus valdomas mygtukų pagalba. Norint įvaldyti šį instrumentą, reikia gerai mokėti populiarius akordus. Tad šiuo instrumentu patartina groti vyresnėse klasėse, kai moksleiviai jau gali pagroti jiems patinkančią melodiją, parinkti jai tinkamą tembrą, charakteringą ritmą ir tempą.

Paaugliams pagyvėja poreikis groti kuo nors rimtesniu. Bent entuziastus reikėtų skatinti groti gitaromis. Šio amžiaus mokiniai noriai mokosi šiuolaikinių pop ritmų, pritaria savo ir draugų dainoms, kuria eilėraščiams muzikinį foną. Pirmiausia parodomi ir išmokstami keli akordai, po to llavinama stygų „braukimo“ ar „gnaibymo“ įgūdžiai. Akordus suranda ir atsimena gana greitai, nes žymėjimas nesukelia didelių sunkumų. Kebliausia yra suderinti stygas ir atsirinkti norimos dainos akordus. Jei derinimui galima naudoti pianino garsus, tai harmoninių akordų parinkimui vien pianino neužtenka. Čia reikalingas klausos lavinimas, padedantis surasti pagrindinį tonacijos garsą. Radus jį, galima taikyti akompanimentą pagal dažniausiai pasikartojančius akordus.

Norint, kad vaikai aktyviau muzikuotų, svarbu parinkti instrumentus, atitinkančius jų amžių – paaugliui nereikėtų siūlyti metalofono, šešių skylučių dūdelės, o pradinukui – gitaros ir sintezatoriaus ir kt. Abejingumo muzikavimui šaknis gali pakirsti mokytojo vaidmuo – padrąsinantis, saikingas, tikslingas ir žmogiškas. Tik taip įvairus instrumentinis muzikavimas skatins kūrybinius ieškojimus ir raišką, tęs poreikį muzikuoti ne tik klasėje, bet ir už jos ribų.

Instrumentų trūkumo problemą bendrojo lavinimo mokykloje iš dalies galima išspręsti pasitelkiant instrumentų gamybos užsiėmimus darbų pamokose, popamokinėje veikloje, folklorinių ansamblių ar etnografijos fakultatyvuose vasaros stovyklų metu (Vyčinas E., 1994). Pasigaminti muzikos instrumentus galima iš įvairiausių, paprasčiausių, nenaudojamų medžiagų, net „atliekų“ (faniera, plastikas, plastmasė, popierius, vazonėliai, raktai, gilzės, parkerių antgaliai, lentgaliai, moliūgas, emaliuoti dubenėliai, šukos ir kt.). Tereikia prisiminti senąsias liaudies instrumentų meistravimo tradicijas, kurių reikmėms buvo naudojami patys paprasčiausi įrankiai. Pasaulyje, anot E. Vyčino (1994), instrumentų meistravimas yra labai populiarus ir vaikų labai mėgiamas. GGalima pasigaminti aerofoninius instrumentus, kurių garso šaltinis yra oras: švilpuką, okariną, lumzdelius iš plastmasinių vamzdelių, birbynę, dvigubą birbynę, obojaus tipo instrumentus, ragą, romėniškąjį ragą ir kt. Idiofonų grupės instrumentai tarnauja ritmo sustiprinimui: barškučiai, brūkliai, varpeliai, terkšlės, plyšinis būgnas, bandūrėlės ir pan. Panašiais instrumentais buvo grojama Lietuvos kaimuose ir per triukšmingesnes šventes. Meistraujant membranofonus galima naudoti įvairias po ranka pakliuvusias medžiagas (Vyčinas E. 1994). Taip pagaminami: kelmo būgnas, dvipusis būgnas, bubinas, smėlio laikrodžio formos būgnelis, trinamas būgnelis arba bukas.

Naujovių ieškojimo apraiškoms plisti turi įtakos mokytojo fantazija, mokinių iniciatyvumas ir šilti, geranoriški žmogiški santykiai, lemiantys pagrindinius instrumentinio muzikavimo plitimo atgarsius.

IŠVADOS

Pasaulio ir kai kurių Lietuvos muzikinio ugdymo sistemų apžvalgoje pastebėta, kad jose kreipiamas nevienodas ir skirtingas dėmesys instrumentiniam muzikavimui, instrumento naudojimui, tačiau visose sistemose pabrėžiama šios veikos svarba visapusiškame muzikos lavinimo, auklėjimo, mokymo ir ugdymo procese.

Atskleidžiant instrumentinio muzikavimo privalumus kitų muzikinių veiksenų kontekste paaiškėja, kad ši sritis yra universali, jungianti klausą ir judesį, tenkinanti įvairiapusį muzikos poreikį.

Vertinant mokytojo įtaką instrumentinės muzikos populiarinimui, išaiškėjo, kad muzikos mokytojas privalo išmanyti ne tik įvairių instrumentų specifiką, mokėti groti keliais instrumentais, bet ir puoselėti jautrumą vaikui.

Muzikos instrumentų apžvalgoje pastebėta, jog muzikos pamokoje galimas gana įvairus instrumentų parinkimas ir naudojimas, atitinkantis mokinių amžiaus tarpsnius ir muzikos skonį.

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Balčytis

E. Muzikinio ugdymo reikšmė, tikslai ir turinys V – X klasėse. Muzikinio ugdymo aktualijos 2. Šiauliai, 2002.

2. Balčytis E. Muzikos mokymo IV – VIII klasėje pagrindai. Kaunas, 1985.

3. Banevičienė B. Muzika ir šokis,. – juos vienija bendras tikslas. Gama, 1998, Nr. 19.

4. Bennett P. Kada metodas tampa „autoritetu“. Gama, 1994, Nr. 6.

5. Campbell P. S. Vaikų muzikinis ugdymas. Gama, 1993, Nr. 3, 4, 5.

6. Černiauskaitė E., Budnikaitė O. „YAMAHA“ – tai yra muzika. Muzikos barai, 1998, Nr. 17.

7. Gazarianas S. Muzikos instrumentų pasaulyje. Kaunas, 1998.

8. Girdzijauskienė R. AAr lengva būti kūrybiškam? Gama, 1997, Nr. 18.

9. Girdzijauskienė R. Grojame C. Orff‘o instrumentais. Gama, 1995, Nr. 11 – 12.

10. Gordonas E.E. ir Cameronas Ch. Vaiko muzikalumo puoselėjimas. Gama, 1995, Nr. 11 – 12.

11. Gumbrys K. Besikeičianti mokinių ir muzikos mokytojų sąveika. Muzikinis ugdymas: tęstinumo ir grandžių sąveikos problemos. III Respublikinės mokslinės praktinės konferencijos pranešimai. Vilnius, 1999.

12. Katinienė A. Vaiko kultūros ugdymas darželyje. Vilnius, 1998.

13. Kavaliauskienė A. Mokytojo kanklės, Šiauliai, 2002.

14. Krakauskaitė V. Muzikos mokymas II – IV klasėje. Kaunas, 2000.

15. Leboyer F. Gimimas be prievartos. Kaunas, 11992.

16. Linkevičius K. Mokomės groti. Kaunas, 1990.

17. Navickienė L. Emocinio imitavimo metodas muzikos pamokoje. Vilnius, 2001.

18. Piličiauskas A. Kultūra kaip muzikinio ugdymo tikslas. Muzikinio ugdymo aktualijos 2. Šiauliai, 2002.

19. Piličiauskas A. Muzika, ritmika, improvizavimas. Vilnius, 1972.

20. Poškutė R. „Noriu matyti laimingas muzikuojančias akis“. Gama, 1997, NNr. 16

21. Rinkevičius Z. Mokinių muzikinis ugdymas. Kaunas, 1993.

22. Urniežius R. Muzikos instrumentų pažinimas ugdant muzikos pedagogą. Muzikinio ugdymo aktualijos. Straipsnių rinkinys. Šiauliai, 2000.

23. Velička E. Garsų ir tylos paslaptys. Muzika I – IV klasėje. Kaunas, 1995.

24. Vyčinas E. Muzikos instrumentų meistravimas. Gama, 1994, Nr. 4, 5, 6.

25. Žalys V. Sintezatorius. Teorija ir praktika. Šiauliai, 1999.