Mąstymas ir kalba

1. skyrius. Priartėjimas prie problemos

Mąstymo ir kalbos tyrimai yra viena iš psichologijos krypčių, kur aiškus

interfunkcinių santykių supratimas yra labai svarbus. Tol, kol mes

nesuprasime mąstymo ir pasaulio tarpusavio ryšio, negalėsime atsakyti, ar

net iškelti specifinių klausimų šioje srityje. Keista, tačiau psichologija

niekuomet netyrė šių santykių detaliai ir kruopščiai. Bendrai

inerfunkciniai santykiai dar nėra gavę dėmesio, kurio jie nusipelno.

Atomistiniai ir funkciniai analizės metodai, vyravę anksčiau, psichinius

procesus traktavo, kaip atskirus, izoliuotus. Šiais tyrimo metodais buvo

tiriamos atskiros funkcijos, tuo tarpu nekreipiant dėmesio į šių sąmonės

funkcijų tarpusavio priklausomybę, sstruktūrinę organizaciją, sąmonės srauto

vientisumą.

Sąmonės vientisumas ir santykiai tarp visų sąmonės funkcijų, tiesa, buvo

priimti visų, pavienės funkcijos buvo manoma veikią neatskiriamai,

nepertraukiamai susietai viena su kita. Tačiau senojoje psichologijoje,

neginčijama vienybės prielaida buvo sujungta su grupe tylių prielaidų,

kurios anuliuodavo ją visiems praktiniams tikslams. Buvo manoma, kad

santykiai tarp dviejų funkcijų niekuomet nekinta, kad, pavyzdžiui,

suvokimas vienodu būdu, visuomet yra susijęs su dėmesiu, atmintis su

suvokimu, mąstymas su atmintimi. Tačiau tiek, kiek yra žinoma apie psichinį

vystymąsi, pati jo esmė glūdi būtent interfunkcinės sąmonės struktūros

kaitoje. Psichologija turi į ššiuos santykius ir jų vystymąsi žvelgti kaip į

pagrindinę problemą. Šis požiūrio pokytis yra būtinas produktyviems mąstymo

ir kalbos tyrinėjimams.

Pažvelgus į ankstesnių mąstymo ir kalbos tyrėjų rezultatus, matyti, jog

visos teorijos nuo antikos iki mūsų laikų svyruoja tarp, viena vertus,

mąstymo ir kalbos identifikacijos aar sintezės, kita vertus, tarp beveik

metafizinio jų atskyrimo ar izoliavimo. Teorijos išreiškia arba vieną iš

šių ekstremalių polių, arba užima tarpinę poziciją tarp jų, tačiau visos

mąstymo ir kalbos teorijos išlieka šiame rate.

Mes galime atsekti kalbos ir mąstymo identiškumo idėją nuo psichologinių

lingvistinių spėliojimų, kad mąstymas yra ,, kalba minus garsas‘‘ iki

modernių Amerikos psichologų ir refleksologų, kurie mano, jog mąstymas yra

refleksas užslopintas jo motorinėje dalyje. Visose šiose teorijose

klausimas apie kalbos ir mąstymo ryšį praranda savo reikšmę. Jeigu jie yra

vienas ir tas pats, tuomet jokio ryšio tarp jų ir negali būti. Tie, kurie

identifikuoja mąstymą ir kalbą, kaip tapačius, paprasčiausiai uždaro duris

ryšio tarp jų klausimui. Iš pirmo žvilgsnio šių teorijų oponentai atrodo

esą geresnėje padėtyje. Laikydami kalbą išorine mąstymo išraiška ir

bandydami išlaisvinti mąstymą nuo visų sensorinių komponentų, įskaitant

žodžius, jie ne tik kelia, tačiau ir bando išspręsti mąstymo ir kalbos

santykio problemą. Tačiau visiškai atskyrę mąstymą ir kalbą, išstudijavę

kiekvieną atskirai, jie mato ryšį tarp jų kaip visiškai mechanišką, išorinį

ryšį tarp dviejų skirtingų procesų. Verbalinio mąstymo analizė, dalijama į

du atskirus, iš esmės skirtingus elementus, užkerta kelią bet kokiam

vidiniam, ar esminiam santykio tarp mąstymo ir kalbos tyrimui.

Trūkumas slypi analizės metode, naudotame ankstesnių tyrėjų. Tam, kad

sėkmingai išspręstume mąstymo ir kalbos santykio problemą, turime

išsiaiškinti, kokį tyrimo metodą geriausiai būtų naudoti. Du visiškai

skirtingi ppsichologinių struktūrų tyrimo būdai yra galimi, kur tikriausiai

vienas iš jų ir atnešė tiek daug neaiškumų ir trukumų šios problemos

sprendimui.

1. Pirmasis metodas tiria sudėtingas psichologines visumas, skaidant į

elementus. Psichologija taip prieina aklavietę, kuomet analizuodama

verbalinį mąstymą skaido jį į elementus ir tiria juos visiškai

atskirai nuo vienas kito. Tokioje analizėje yra prarandamos

originalios verbalinio mąstymo ypatybės. Tokio tipo analizė pakreipia

klausimą į žymiai aukštesnį apibendrinimo laipsnį. Ji nesuteikia jokio

adekvataus tyrimo pagrindo daugeriopiems santykiams tarp mąstymo ir

kalbos, kurie iškyla vystymosi ir verbalinio mąstymo įvairiose

aspektuose. Vietoj to, kad įgalintų mus tirti konkrečius dėsningumus,

šis metodas suteikia bendrybes derančias visam mąstymui ir kalbai.

Taip pat tai veda prie daugelio klaidų, ignoruojant vieningą tiriamo

proceso prigimtį. Garso ir reikšmės vienybė, kurią mes vadiname

žodžiu, yra skiriama į dvi dalis, kurios yra manoma laikosi kartu dėl

tik dėl mechaninių asociacijų.

2. antrasis metodas gali būti pavadintas analizė vienetais arba grupėmis.

Vienetas čia reiškia analizės produktą, kuris priešingai nei

elementas, išlaiko visas pagrindines visumos savybes ir kuris toliau

negali būti skaidomas neprarandant jų. Verbalinio mąstymo vienetu

galima pavadinti dalyku, slypinčiu žodžio reikšmėje. Reikšmės

prigimtis yra neaiški. Tačiau žodžio reikšmė yra tai, kad mąstymas ir

kalbą susijungia į verbalinį mąstymą. Taigi, reikšmėje, atsakymai į

ryšio tarp mąstymo ir kalbos klausimą gali būti atrasti. Geštalt

psichologijos ir asociacijų psichologijos atstovai žodžio reikšmės

prigimties ieškojo ne ta linkme. Žodis reiškia ne atskirą objektą, o

grupę ar visą klasę objektų. Kiekvienas žodis jau yra tam tikra

generalizacija. Taigi žodžio reikšmė yra mąstymo aktas. Tačiau tuo

pačiu metu reikšmė neatskiriama žodžio dalis ir taip pat priklauso

kalbos tiek mąstymo karalystei. Kadangi žodžio reikšmė yra kartu ir

mąstymas ir kalba, taigi mes joje randame verbalinio mąstymo vienybę,

kurios ieškojome. Aišku, tada tolesnių tyrimų metodas, siekiant

išsiaiškinti verbalinio mąstymo prigimtį, yra semantinė analizė —

vystymosi ir funkcionavimo, šio vieneto struktūros tyrimas, kuris

talpina mąstymą ir kalbą tarpusavyje susijusius. Šis metodas suderina

analizės ir sintezės pranašumus, suteikia galimybę adekvačiam visumų

tyrimui.

Racionalus, apgalvotas savo patirties, minčių perteikimas kitiems

reikalauja tarpininkaujančios sistemos, prototipo iš kurio radosi žmonių

kalba. Remiantis dominuojančia pažiūra, psichologija per daug supaprastino

šį reikalą. Buvo manoma, kad komunikacijos priemonės yra ženklai (žodis ar

ženklas), kad per atsitiktinumus žodis tapo asocijuotas su tam tikro

patiries turiniu ir dabar yra naudojamas to perteikimui kitiems žmonėms.

Nuodugnesnis supratimo ir komunikacijos vystymosi tyrimas vaikystėje, vis

dėlto, privedė prie išvados, kad tikroji komunikacija reikalauja reikšmės —

tai yra generalizacijos — taip pat kiek ženklų. Remiantis E. Sapir,

patirties pasaulis turi būti labai supaprastintas ir generalizuotas prieš

jį paverčiant simboliais. Tik tokiu būdu komunikacija tampa galima. Tol kol

patirtis slypi tik individo sąmonėje, ji yra neperduodama. Tam, kad ji

taptų perduodama, ji turi būti įtraukta į tam tikrą kategoriją, kuri žmonių

visuomenėje yra suprantama kaip vienetas.

Taigi, tikra žmonių komunikacija kaip prielaidą turi generalizuojantį

požiūrį, kuris aukštesnė žodžių reikšmės vystymosi stadija. Aukštesnės

žmonių komunikacijos formos yra galimos tik dėl to, kad žmogaus mąstymas

atspindi konceptualizuotą tikrovę. Taigi, dėl to kai kurios mintys negali

būti suprantamos ir perduotos vaikams, nors jie ir žino tuos reikalingus

žodžius. Gali vis dar stigti adekvačiai generalizuotos sąvokos, kuri

užtikrina pilną supratimą. Kaip teigė Tolstojus, vaikai dažnai turi sunkumų

mokydamiesi naujų žodžių ne todėl, kad jis skamba keistas, o dėl bendro

supratimo, kuriuo žodis remiasi. Visuomet gali rasti reikiamą žodį, kuomet

jau turi bendrą supratimą.

Reikėtų paminėti ir keletą problemų susijusių su kalba. Pirmiausia yra

ryšys tarp fonetinio kalbos aspekto ir reikšmės. Tradiciniai lingvistais

naudojo atskirą garsą, kaip analizės vienetą. To rezultatas, kad tai labiau

tiko fiziologijai ir akustikai, nei kalbos psichologijai. Modernieji

lingvistai naudoja fonemą — mažiausią nedalų fonetinį vienetą, paveikiantį

reikšmę ir žmogaus kalbos charakteristiką, atskirtą nuo kitų garsų.

Fonemos, kaip analizės vieneto pristatymas davė daug naudos tiek

lingvistikai, tiek kalbos psichologijai. Šis metodas yra tapatus su

anksčiau pristatytu analizės vienetų/grupių metodu.

Vienetų analizė nurodo kelią daugumai svarbių klausimų sprendimų. Šis

metodas pademonstruoja

egzistuojant dinaminę reikšmės, kurioje susijungia

emocinis ir intelektinis elementai, sistemą. Tai parodo, kad kiekviena

mintis turi pakeistą emocinį požiūrį apie dalelę realybės, kurią ji liečia.

Toliau, šis metodas leidžia atsekti kelią nuo žmogaus impulsų iki

specifinės to sukeltos minčių krypties ir atvirkščiai. Taigi, tai metodas,

kuris yra daug žadantis kalbos ir mąstymo tyrimuose.

2. skyrius. Piaget vaiko kalbos ir mąstymo teorija

J. Piaget indėlis psichologijai yra labai didžiulis. Jis iš pagrindų

pakeitė vaikų mąstymo ir kalbos tyrimus. Jis sukūrė klinikinį metodą,

plačiai naudotą tirti vaikų mintims. Jis pirmasis tyrė vaikų suvokimą ir

logiką. Piaget savo tyrimuose koncentruodavosi ties tuo, ką vaikai turi, o

ne tai ko jiems trūksta, palyginus su suaugusiais. Taip tirdamas vaikų

mąstymą Piaget parodė, jog skirtumas tarp vaikų ir suaugusiųjų mąstymo yra

labiau kokybinis, nei kiekybinis.

Tačiau Piaget teorija taip pat kenčia nuo dvilypumo, kas buvo labai dažna

tuometinėje psichologijoje. Šis susiskaldymas lydėjo psichologijos tapsmą

tikru mokslu. Ši dvilypumo ir susiskaldymo problema iškyla iš stiprių

nesutarimų tarp faktinės mokslinės medžiagos ir jos metodologinių ir

teorinių prielaidų, kas ilgai buvo ginčų objektu tarp idealistinio ir

materialistinio pasaulio suvokimo būdų. Tol kol psichologijai stinga

vienos viską apimančios sistemos, kiekvienas naujas atradimas veda prie

naujų teorijų kūrimo, tam, kad galima būtų patvirtinti naujai atrastus

dalykus. Paplitęs dvilypumas yra matomas teorinių struktūrų ir jų

metafizinių ir idealistinių užuominų, ir empirinio pagrindo, kuriuo jos

esti paremtos, nneatitikimu.

Piaget bando išvengti šios dvilypumo problemos akcentuodamas faktus. Jis

sąmoningai vengia generalizuoti, net savo paties srityje, nekalbant apie

peržengimą į kitas sritis. Piaget nuomone, tik grynas empirizmas yra

vienintelis saugus metodas.

Iš tikrųjų Piaget pliusas yra naujų faktų iškasimas, jų sunki analizė,

klasifikacija. Faktų lavina, atverdama naujas perspektyvas, praplėsdama

turėtas žinias, Piaget darbuose griūva į vaikų psichologiją. Ji klinikinis

metodas yra tikrai neįkainojamas instrumentas tirti sudėtingas vaikų

mąstymo struktūrų visumas ir jų vystymąsi. Šis metodas suvienija įvairius

jų tyrimus ir duoda nuoseklų, detalų vaikų mąstymo vaizdą.

Tam, kad suprastume Piaget turėtą duomenų bazę, reikia išsiaiškinti

filosofiją, kuri slypėjo už jo visų darbų. Piaget iškelia objektyvaus,

nustatytų vaikų mąstymo savybių tarpusavio susietumo klausimą. Ar šios

savybės yra atsitiktinės ir nepriklausomos, ar jos sudaro tam tikrą visumą,

su joms būdinga logika, apie tam tikrą centrinį vienijantį faktą. Piaget

mano, jog vis tik sudaro.

Remiantis Piaget, ryšys, vienijantis visas specifines vaikų logikos

savybes, yra vaiko mąstymo egocentrizmas. Egocentrizmą jis apibūdina kaip

užimantį tarpinę poziciją, genetiškai, struktūriškai ir funkciškai tarp

autistiško ir kryptingo mąstymo. Idėja apie kryptingą ir nekryptingą

mąstymą yra pasiskolinta iš psichoanalitikų. Pasak Piaget, kryptingas

mąstymas yra sąmoningas, tai yra, jame atsispindi tikslai, kurie yra

mąstančiojo galvoje/psichikoje. Autistiškos mintys yra pasąmoninės, tai

yra, jų turimi tikslai ir problemos, nėra sąmonėje.

Kryptingas mąstymas yra socialus. Jis vystosi labai didelėje patirties

įtakoje. Autistiškas mąstymas atvirkščiai, yra individualus ir nepriklauso

nuo ppatirties ar išorės poveikio. Egocentrinis mąstymas yra viduryje tarp

autistiško mąstymo ir socializuoto (kryptingo) mąstymo, tai yra pagrindinė

Piaget hipotezė. Piaget mano, jog egocentrizmas yra tarp ekstremalaus

autistinio mąstymo ir loginio mąstymo, chronologiškai, taip pat ir

struktūriškai ir funkciškai. Piaget mąstymo vystymasis yra paremtas

psichoanalitinėmis prielaidomis, kad vaiko mąstymas natūraliai keičiasi iš

autistinio į realistinį dėl nuolatinio išorinio socialinio spaudimo. Taigi,

apibendrinant, autizmas yra, tarsi originali, anksčiausia mąstymo forma,

logiškas mąstymas atsiranda palyginus vėlai, o egocentriškas mąstymas

genetinis ryšys tarp pirmų dviejų.

Iki 7 — 8 metų, remiantis Piaget, egocentrizmas vyrauja. Visi vaiko logikos

fenomenai, yra labiau ar mažiau veikiami egocentrizmo. Jis teigia, kad

egocentrizmas persmelkia visą vaiko mąstymą, tiek verbalinėje, tiek

suvokimo sferoje. Po 7 — 8 metų, kuomet socializuotas mąstymas ima vis

labiau tobulėti, egocentrizmas vis tiek taip greitai visai neišnyksta. Jis

dingsta iš vaiko suvokimo sferos, tačiau išlieka kristalizuotas

abstraktesnėje verbalinio mąstymo sferoje. Taigi, Piaget prieina išvados,

kad egocentrinis mąstymas yra taip artimai susijęs su vaiko psichikos

prigimtimi, kad yra mažai paveikiamas patirties.

Faktinis pagrindas šiai Piaget nuomonei yra gautas vaikų naudojamos kalbos

tyrimų. Jo stebėjai, leido padaryti išvadą, kad vaikų pokalbius galima

suskirstyti į dvi grupes: 1) egocentriški ir 2) socializuoti. Skirtumai

tarp jų matomi iš jų funkcijų. Egocentriškame pokalbyje, vaikas kalba tik

apie save, nebando komunikuoti, nelaukia atsakymų ir dažnai nesirūpina, ar

jo kas iš viso klausosi. Tai labai primena monologą. Socializiuotoje

kalboje vaikas bando keistis savo mintimis su kitais — jis prašo,

nurodinėja, grasina, perduoda informaciją, klausinėja.

Remiantis Piaget, egocentrizmas pamažu nyksta, kuomet vaikas pasiekia

mokyklinį amžių. Taip atsitinka todėl, kad egocentriška kalba neišpildo

jokių naudingų funkcijų, todėl pamažu dingsta. Tačiau knygos autorių

eksperimentai siūlo priešingą požiūrį — manoma, jog egocentriška kalba

vaidina labai svarbų vaidmenį vaikų veikloje. Rezultatai rodo, kad

egocentriška kalba netrunka būti tik menku vaiko veiklos priedu. Bet to,

kad egocentrizmas yra išraiškos ir įtampos redukavimo būdas, jis greitai

tampa būdu pakreipti mąstymą tinkama linkme — planuoti problemos sprendimą.

Taip pat eksperimentų rezultatai parodė didelį priklausomumą tarp veiklos

ir egocentriškų kalbų. Taip pat gauti duomenys parodė, parėmė hipotezę,

kad egocentriška kalba yra pereinamoji stadija iš balsinės kalbos į vidinę

kalbą. Vyresni vaikai dažniau problemą spręsdavo tyloje, kuomet jaunesni

murmėdavo. Tačiau paklausus, ką vaikas tyloje galvojęs, atsakymas būdavo

toks pats kaip ir tų, kurie išreikšdavo egocentrišką kalbą balsu. Taigi tai

prieštarauja Piaget, kuris mano, jog egocentriška kalba paprasčiausiai

išnyksta. Taigi, vidinė suaugusiojo kalba reprezentuoja jo mąstymą sau

labiau, negu socialinę adaptaciją — atlieka egocentrišką funkciją.

Vadinasi, kuomet egocentriška kalba nebesireiškia išorėje, jis vis tik

reiškiasi viduje — virsta vidine kalba. Taigi čia keliama hipotezė yra ta,

kad vidinės kalbos procesai išsivysto ir tampa stabilūs apytiksliai apie

mokyklinio amžiaus pradžią, o tai žymi staigus stebimos egocentriškos

kalbos nuosmukis toje stadijoje.

Piaget, mąstymo vvystymasis yra palaipsnė socializacija. Net gi socialinė

kalba yra reprezentuojamas kaip kylanti iš egocentriškos kalbos. Čia

siūloma hipotezė yra visai kitokia. Knygos autoriaus nuomone, bendras

vystymasis vyksta taip: pirminė kalbos funkcija tiek vaikams, tiek

suaugusiems yra komunikacija, socialinis kontaktas. Anksčiausia vaiko kalba

yra iš esmės sociali. Iš pradžių ji yra globali ir daugiafunkcinė, vėliau

jos funkcijos tampa diferencijuotos. Tam tikrame amžiuje vaiko socialinė

kalba yra griežtai dalijama į egocentrišką ir komunikacinę kalbą

(komunikacinė kalba Piaget teorijoje yra vadinama socializuota). Taigi iš

šio požiūrio taško abi kalbos formos, tiek komunikacinė, tiek egocentriška,

yra socialios, tačiau skiriasi jų funkcijos. Egocentriška kalba pasirodo

tada, kai vaikas perkelia socialias, bendradarbiaujančias elgesio formas į

vidinę psichinių funkcijų sferą. Egocentriška kalba, atskilusi nuo

bendrosios socialinės kalbos, veda prie vidinės kalbos, kuri yra naudinga

tiek autistic, tiek loginiam mąstymui.

Bendras kalbos vystymosi supratimas skiriasi priklausomai nuo egocentriškos

kalbos interpretacijos. Čia pateikiama vystymosi schema — pirma socialinė,

tada egocentriška, tada vidinė kalba — priešingai tradicinė biheivioristų

schema — balsinė kalba, šnabždesių vidinė kalba — priešinga ir Piaget

schema — nuo neverbalinės autistic, per egocentrišką, iki socializuotos

kalbos ir loginio mąstymo. Knygos autoriaus nuomone, kalbos vystymasis

vyksta ne nuo individualios iki socializuotos, tačiau nuo socializuotos iki

individualios.

Klaidingi Piaget tvirtinimai

Moderni psichologija, o taip pat ir vaikų psichologija turi tendenciją

jungti psichologinius ir filosofinius klausimus. Ir iš tikrųjų mišri vaikų

mąstymo tyrimų sfera susisieja su

pažinimo teorija, ir kitomis filosofijos

šakomis. Piaget tikriausiai netyčia paliečia vieną ar kitą iš šių šakų,

tačiau su nuoseklumu patikrina save ir staiga viską nutraukia. Nepaisant jo

išreikšto ketinimo vengti teorizavimo, jam nesiseka išlaikyti savo darbo

tikro faktinio mokslo ribose. Tyčinis filosofijos vengimas yra jau pats

filosofija ir tai gali sukelti daug nesuderinamumų.

Piaget dalijasi su Freud ne tik nepagrįstu malonumo principo suvokimu,

kuris eina prieš realybės principą, tačiau taip pat metafizine pažiūra,

kuri kildina malonumo troškimą iš biologiškai svarbaus pagrindo, kuris

pirminė ir svarbi psichinio vystymosi jėga. Piaget atskyręs poreikius ir

malonumą nuo adaptacijos, loginių jėgų, pristato loginį mąstymą kaip

atskirą nuo konkrečių poreikių, interesų ir troškimų, kaip gryną mąstymą,

kurio funkciją yra ieškoti tiesos dėl jos pačios. Autistic mąstymas —

priešingas realistiniam mąstymui (Piaget), knygos autoriaus nuomone, yra

vėlesnis išsivystymas, realistinio mąstymo rezultatas, mąstymas, kuris veda

prie tam tikro autonomijos laipsnio išsilaisvinti nuo realybės ir leidžia

patenkinti poreikius fantazijose, kurių neįmanoma patenkinti realiame

gyvenime.

Knygos autorių eksperimentai privedė prie dar vieno svarbaus aspekto —

vaiko veiklos vaidmuo jo mąstymo vystymesi. Matyti, kad vaiko egocentriška

kalba nėra suspenduota tuštumoje, ttačiau yra tiesiogiai susijusi su vaiko

atliekama veikla. Šis procesas pradeda veikti dėl vaiko veiklos, objektai,

su kuriais vaikas sąveikauja reiškia realų pasaulį,o tai formuoja jo

mąstymo procesus.

Remiantis šiais faktais, kelios Piaget išvados reikalauja paaiškinimo dėl

dviejų aspektų:

1. tokie vaikų mąstymo ypatumai kaip sinkretizmas, neišsiplečia tiek

daug, kaip manė Piaget. Eksperimentai parodė, kad vaikas mąsto

sinkretiškai tik tuomet, kai neturi daug informacijos, arba patirties,

tačiau nenaudoja sinkretizmo pažįstamiems objektams.

2. neaišku, ar Piaget atradimai gali būti generalizuoti visiems vaikams

apskritai. Jo eksperimentai leido jam tikėti, kad vaikai yra

nepasiduodantys patirčiai. Piaget išveda tokią analogiją: jis teigia,

kad primityvus žmogus iš patirties gali išmokti tik kelių labai

specifinių ir nereikšmingų veiklų, kaip pvz., žemdirbystės,

medžioklės. Autoriaus nuomone tokių veiklų negalima pavadinti

nereikšmingomis, nes jos užtikrina to primityvaus žmogaus išgyvenimą.

Piaget tvirtinimai gali tikti būtent tai grupei vaikų, kurią jis tyrė,

tačiau jie nėra universalūs. Vystymosi vienodumai, atrasti Piaget,

tinka tik jo tirtai aplinkai, ir toms tyrimo sąlygoms. Piaget jau buvo

sukritikuotas Stern, nes nesugenėjo atkreipti tinkamo dėmesio

situacijos ir aplinkos svarbai. Ar vaiko kalba yra daugiau ar mažiau

egocentriška ar sociali, priklauso ne tik nuo jo amžiaus, tačiau ir

nuo jį supančios aplinkos ypatybių. Piaget stebėjo žaidžiančius vaikus

tam tikrame darželyje ir jo gauti rezultatai yra tinkami būtent šiai

aplinkai. Kuomet vaikų veikla susideda tik iš žaidimo, ji yra dideliu

laipsniu lydima vaikų monologų. Stern pabrėžia, kad vokiečių vaikų

darželiuose, kur yra daugiau grupinės veiklos, vaikų egocentrizmo

koeficientas turi būti žemesnis ir tų vaikų kalba tampa socialia

anksčiau. Jeigu tai yra tiesa, tai skirtumai tarp kitų tautų vaikų

egocentrizmo koeficientų turėtų būti dar didesni. Taigi, darosi aišku,

kad mąstymo vystymosi tyrimai, atliekami skirtingose aplinkose ir su

vaikais, užsiimančiais skirtingomis veiklomis, labiau tiktų plačiai

generalizacijai, nei Piaget atlikti tyrimai.

Stern’o kalbos raidos teorija

Pats Stern savo teoriją vadina personalistine – genetine. Jis išskiria

tris esmines kalbos tendencijas: ekspresyviąją, socialinę ir „tyčinę“.

Trečioji būdinga išskirtinai tik žmonėms, o pirmųjų dviejų užuomazgos

pastebimos ir gyvūnų tarpe. Stern trečiąją tendenciją apibrėžia kaip

nukreipimą į tam tikrą turinį ar reikšmę. Kaip sakė pats Stern, „tam

tikroje psichikos raidos stadijoje žmogus išmoksta garsu reikšti tai, ką

galima priskirti kažkam realiam, objektui“. Tokie „tyčiniai“ aktai jau gali

būti vadinami mąstymu; jų pasireiškimas žymi kalbos intelektualizaciją bei

„įdaiktinimą“. Kalbos raidoje Stern taip pat pažymi loginio faktoriaus

svarbą. Būtina įvertinti artimą ryšį tarp kalbos ir loginio mąstymo.

Problema yra ta, kad Stern atsižvelgia į „tyčinę“ tendenciją – pažangios

kalbos bruožą, kuriam reikia genetinio paaiškinimo (pvz., kaip ji atsirado

evoliucijos procese) – kaip į vieną esminių tendencijų kalbos raidoje, kaip

į varomąją jėgą, vidinį polinkį, beveik būtinybę, šiaip ar taip kažką

pirmapradžio, pagal kilmę lygią su ekspresyvumo ir komunikabilumo

tendencijom – kurios iš tiesų aptinkamos vos išsivysčius kalbai. Žiūrint iš

šios pusės, Stern genetinį paaiškinimą pakeičia intelektualistiniu.

Iš garsaus Stern 11,5 ar 2 metų vaikų tyrimo matome, kur gali nuvesti

loginių aspektų pervertinimas. To amžiaus vaikai supranta, kad kiekvienas

objektas turi savo pastovų simbolį, garsinį modelį, įgalinantį jį atpažinti

– pvz., kad kiekvienas daiktas turi savo pavadinimą. Stern tiki, jog dvejų

metų vaikai gali suprasti simbolius atsižvelgdami ir į to reikiamybę:

vaikui paaiškėjęs ryšio tarp simbolio (ženklo) ir reikšmės supratimas

skiriasi nuo tikro garso ar objekto vaizdinio ir asociacijų tarp jų. Taigi,

būtina sąlyga, kad kiekvienas objektas turi turėti savo pavadinimą gali

įtakoti tai, kad vaikas viską generalizuos. Visi tyrimai atlikti per

pastaruosius 20 metų neįrodė jog egzistuoja faktiniai ir teoriniai

pagrindimai, įrodantys jog 1,5 – 2 metų amžiaus vaikai supranta simbolinę

kalbos funkciją ar bendras taisykles, koncepciją.

Stebėjimai bei eksperimentiniai tyrimai rodo, jog vaikai ryšį tarp

simbolio ir reikšmės ar simbolių praktinį panaudojimą įsisąmonina daug

vyresni nei 2m. amžiaus. Dar daugiau, metodiniai eksperimentiniai tyrimai

parodė, jog ryšio tarp simbolio ir reikšmės suvokimas ir perėjimas prie

operavimo tais simboliais vaikui niekada neatsiranda akimirksniu ar dėl jo

paties išradingumo. Stern taip pat tiki, jog vaikas išsiaiškina kalbos

prasmę tik vieną kartą ir jau visam laikui. Iš tiesų tai yra ištisas

procesų kompleksas, turintis savo natūraliąją istoriją (t.y. ankstyvąsias

formas ankstesniuose raidos tarpsniuose) bei kultūrinę istoriją (turi tam

tikras savo fazes, savo kiekybinį, kokybinį bei funkcinį augimą, varomasias

jėgas ir taisykles).

Iš esmės SStern neatsižvelgia į sudėtingą simbolinės funkcijos brendimą

– jo lingvistinės raidos koncepcija labai supaprastinta. Vaikas staiga

įsisąvina, jog kalba turi reikšmę: toks aiškinimas apie tai kaip kalba

tampa reikšminga turėtų būti grupuojama į „sąmoningo kalbos sugalvojimo“

teoriją – racionalistinę socialinio sutarimo teoriją ir kitas

intelektualistines teorijas. Visos jos nepaiso genetinio faktorio ir iš

esmės nieko nepaaiškina.

Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix ir daug kitų tyrėjų normalių vaikų

tyrimais, bei Buehler savo kurčnebylių vaikų tyrimu atrado, kad:

1. Vaiko ryšio tarp žodžio ir objekto atradimas ne iškart veda prie

aiškaus simbolinio ryšio tarp ženklo ir referento įsisamoninimo. Ilgą

laiką žodis vaikui būna tik objekto bruožas ar ypatybė, o ne tam

tikras atsojantis simbolis. Vaikas iš pradžių suvokia išorinę objekto

– žodžio struktūrą, o tik vėliau vidinį ženklo – referento ryšį.

2. Toks vaiko „atradimas“ nėra staigus, ar tiksli įžvalga kurios dėka

būtų galimas apibrėžimas. Prie to kritinio momento kalbos raidoje veda

ilgas ir komplikuotas molekulių kitimo procesas.

Stern, nors ir klydo interpretuodamas tai iš intelektualistinės pusės,

buvo teisus, kad egzistuoja lemiamas lūžis vaiko lingvistinėje, kultūrinėje

ir intelektualinėje raidoje. Jis pabrėžia du objektyvius kritinių

pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi

įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Aktyvus vaiko žodžių ieškojimas, kuris neturi jokių analogų gyvųnų

„kalbos“ raidoje, indikuoja naują fazę

vaiko lingvistinėje raidoje. Kaip

sakė Pavlovas, tuo metu atsiranda „grandiozinė kalbos signalų sistema“,

kuri tampa specifine elgesio funkcija. Vienas geriausių Stern pasiekimų

buvo šio faktų pagrindimas objektyviais simptomais.

Priešingai nei socialinė ir ekspresyvioji kalbos tendencija, kurios

vystėsi jau nuo pat pirmųjų socialinių gyvūnų iki pat žmogaus, „tyčinė“

tendencija atsirado tiesiog iš niekur. Ji neturi nei istorijos, nei kilmės.

Pagal Stern, ji yra bazinė, pirmapradė, atsirandanti spontaniškai ir

nebeišnykstanti. Tai polinkis, įgalinantis vaiką tirti kalbos funkcijas

remiantis loginėm operacijom.

Kai kurie mano jog didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas santykiui

tarp kalbos ir mąstumo, o į kalbos reikšmingumą žiūrima kaip į intelektinių

operacijų rezultatą. Toks požiūris, su sąlyga kad kalbama apie galutinai

susiformavusį intelektą, blokuoja įtrauktos dialektinės sąveikos tarp

mąstymo ir kalbos tyrimus. Stern kardinalaus kalbos problemos aspekto

traktavimas yra visiškai nesuderintas ir dėl to tai yra silpniausia jo

knygos dalis.

Stern tik labai trumpai mini tokius svarbius klausimai kaip vidinis

kalbėjimas, jo pasireiškimas ir sąsaja su mąstymu. Jis tik peržvelgia

Piaget egocentrinės kalbos tyrimų rezultatus savo diskusijoje apie vaikų

pašnekesius, neatsižvelgdamas į funkcijas, struktūrą ir tokio tipo kalbos

raidos reikšmingumą. Jis taip pat nesusieja kompleksinių funkcinių ir

struktūrinių mąstymo pokyčių kalbos vystymesi.

Stern tiki, jog pirmieji vaiko žodžiai neturėtų būti suprasti nei

grynai iš intelektualinės pusės, nei iš emocinės – praktinės. Jis nesutinka

su Meumann teigimu, jog pirmieji žodžiai yra emocijų ir norų išraiškos.

Savo analizėje jis praktiškai įrodo, kad tie žodžiai yra susiję su tam

tikru objektu, ir kad šis „objektyvus rėmimasis“ visada vyrauja

vidutiniškai emocionaliame balso tone“. Stern teigia, kad toks žodis kaip

„mama“ nereiškia pačio žodžio, o išreiškia tokius vaiko norus kaip „mama,

ateik čia“, „mama, duok man.“, „mama, padėk man“ ir pan. .Žodis iš

pradžių paprastas pakaitalas gestikuliacijai; jis atsiranda daug anksčiau

nei kalbos supratimas ar loginės operacijos.

Stern mėgina iškelti tiek natyvizmo, tiek ir empirizmo kraštutinumus.

Jis prieštarauja savo pačio pažiūroms į kalbos raidą: iš vienos pusės

Wundt‘ui, kuris vaiko kalbą laiko aplinkos produktu, kuomet pats vaikas

atlieka tik pasyvias funkcijas, iš kitos pusės – kitiems psichologams,

kuriems pradinė kalba yra daugybė vaikų daromų generalizacijų. Pagal

Stern, vaikas kalbą įsisąvina per vidinių dispozicijų pastovią sąveiką ir

išorines savybes (t.y ppagal tai kaip kalba šalia vaiko esantys žmonės),

kurios suteikia stimuliaciją ir duomenų tų dispozicijų realizavimui.

Konvergencija Stern‘ui yra bendras principas taikomas viso žmogaus

elgesio paaiškinimui. Šiuo atveju konvergencija leidžia neanalizuoti

socialinių ir aplinkos faktorių kalbos raidoje. Pagal Stern, socialinė

aplinka yra pagrindinis faktorius kalbos raidoje, tačiau realiai šis

faktorius tik skatina arba slopina šią raidą. Taip pat galima paminėti, jog

Stern stipriai pervertino vidinių organizmo faktorių svarbą. Metafizinė

Stern asmenybės koncepcija, kildinanti visus raidos procesus iš asmeninės

teleologijos, apverčia aukštyn kojom tikruosius genetinius ryšius tarp

asmenybės ir kalbos: vietoje asmenybės raidos istorijos, kurioje kalba

užima tikrai ne menkiausią vietą, turime metafizinę teoriją, teigiančią jog

asmenybė kalbą generuoja tikslingai iš savo pačios pirminės prigimties.

Genetinis mąstymo ir kalbos pagrindas (4 skyrius)

I

Mąstymo bei kalbos progresas nėra paraleliniai. Gyvūnų kalba ir

mąstymas prasideda iš skirtingų pradų ir vystosi taip pat atskirai. Šį

faktą patvirtina Koehler, Yerkes ir kitų tyrimai su beždžionėmis.

Koehler‘io eksperimentai parodė, jog gyvūnų intelekto apraiškos niekaip

nesusijusios su kalba. Beždžionių išradingumas darant ir panaudojant

įrankius, ar problemos sprendimo sugalvojimas, nors ir be abejonės yra

rudimentinis mąstymas, tačiau priklauso ikikalbinei mąstymo raidos

stadijai.

Kaip teigia Koehler, jo tyrimai įrodo, kad šimpanzės rodo tokio pat

tipo intelektinio elgesio užuomazgas, kaip ir žmogus. Daug psichologų,

atstovaujančių skirtingas mokyklas nesutinka su teorine Koehler‘io darbų

interpretacija. Pateikiama daug skirtingų požiūrių. Pvz., šimpanzės „kalba“

visiškai nesusijusi su jos veiksmais. Tai pripažino ir tie psichologai

(Thorndike, Borovskij) kurie šimpanzių elgesyje nematė nieko daugiau už

instinktų mechaniką ir „klaidų – bandymų“ mokymosi mechaniką, ir

introspekcionistai, kurie vengė nuvertinti intelektą net iki pažangiausio

beždžionės elgesio lygio.

Ne kaip žmonių kalboje, tačiau ir šimpanzėse rasta santykinai gerai

išvystyta „kalba“ (daugiausia fonetinė). Pažymėtina, jog šios kalbos

funkcijos eina atskirai nuo intelekto. Pagal Koehler, šimpanzių fonetinės

išraiškos išreiškia tik norus ir subjektyvias būsenas. Tai emocinės

ekspresijos, kurios niekada nėra ženklas kažko objektyvaus.

Šimpanzės yra labai draugūs, bendruomenėmis gyvenantys gyvūnai ypač

stipriai reaguojantys į kitų tos pačios rūšių atstovų buvimą šalia. Koehler

aprašo labai įvairias „lingvistinės komunikacijos“ formas tarp šimpanzių.

Iš pradžių – veido mimikos, gestikuliacija, vokalizacija; po to, judesiai,

išreiškiantys socialinius jausmus – pasisveikinimo gestai ir t.t.

Beždžionės gali tiek „suprasti“, tiek ir išreikšti save.

Vėliau šie tyrimai patvirtina ir Wundt‘o nuomonę jog rodomieji gestai,

pirmoji žmogaus kalbos raidos stadija, nėra būdinga ir gyvūnams, tačiau kai

kurie beždžionių gestai yra tarpiniai tarp supratimo ir rodymo. Nėra

įrodymų, kad gyvūnai gali pasiekti objektyvaus vaizdavimo stadiją nei

vienoje iš jų atliekamų veiklų.

Yerkes yra ko gero vienintelis atstovas tarp modernių beždžionių

tyrėjų, kuris aiškina jų kalbos trūkumus kitaip nei remiantis „vidinėmis

priežastimis“. Jo orangutangų intelekto tyrimai labai panašūs į Koehler,

tačiau išvados platesnės: jis teigia, kad orangutangų „aukštesnysis minčių

formavimas“ beveik atitinka trejų metų vaiko. Jis neturi jokių objektyvių

įrodymų, jog orangutangai problema ssprendžia minčių formavimo pagalba, t.y

„vaizdiniais“ ar „pėdsakų“ stimulais.

Koehler eksperimentine analize parodė, jog sėkmingas gyvūnų elgesys

priklauso nuo to ar jie gali tuo pat metu matyti visus situacijoje esančius

elementus – tai lemiamas faktorius jų elgesyje. Jis padarė išvadą, jog

įgimti „vaizdiniai“ (arba minčių formavimo) apribojimai yra bazinės

šimpanzių intelektinio elgesio ypatybės. Priėmus Koehler požiūrį, Yerkes

tyrimai tampa daugiau nei abejotini.

Dėl dažnų eksperimentinių bei stebėjimais paremtų šimpanzių intelekto

bei kalbos tyrimų Yerkes paskelbė naujus savo lingvistinės raidos

tyrinėjimus iir naują originalią teoriją paaiškinančią šimpanzių realios

kalbos trūkumus. Jų vokalinis aparatas yra taip pat gerai išvystytas ir

funkcionuoja kaip ir žmonių. Trūksta imitacinės tendencijos. Jų

pamėgdžiojimai yra beveik visiškai priklausomi nuo optinių stimulų; jos

kopijuoja veiksmus, bet ne garsus. Nei vienas Yerkes bandymas išmokyti

šimpanzes kalbėti nebuvo sėkmingas. Tačiau vis dar nėra žinoma ar tai nėra

įmanoma. Tačiau remiantis kitais šaltiniais, galima daryti išvadą, jog ko

gero beždžionės negali turėti realios kalbos.

Kokios yra priežastys to, jog nors ir turėdamos vocalinį aparatą, tokį

pat kaip žmogaus, ir fonetinę sritį, beždžionės negali turėti savo kalbos?

Yerkes šią problemą aiškina vokalinio pamėgdžiojamumo nebuvimu ar trūkumu.

Kalbėdami apie gyvūnų mokymą lingvistinių įgūdžių turėtumėme išskirti

girdėjimo faktorių. Kalba nebūtinai priklauso tik nuo garso. Yra ženklų

kalba, kurią naudoja kurčnebyliai, skaitymas iš lūpų, kuris taip pat

įgalina judesių interpretacijas. Primityvieji žmonės gestus naudoja kartu

su garsu ir tai atlieka svarbią rolę. Yerkes spėjo, kad šimpanzės gali būti

išmokytos naudoti ne garsus, o rankų gestus. Svarbus funkcinis simbolių

(bet kurių, galinčių atstoti žmonių kalbą) panaudojimas. Tačiau vis tik iš

viso kas yra žinoma apie šias beždžiones, galima spręsti jog jų negalima

išmokyti funkcionalios kalbos.

Kalba priklauso nuo skirtingų tipų intelektinių operacijų. Nėra jokių

požymių kad šimpanzės tokias operacijas kada nors būtų pasiekusios,

daugelis tyrėjų pripažįsta, jog joms trūksta šių sugebėjimų. Šis trūkumas

gali būti pagrindinis skirtumas tarp

šimpanzių ir žmonių. Koehler į

intelektinias operacijas, kurias gali atlikti šimpanzė, įvedė įžvalgos

terminą. Termino pavadinimas nėra atsitiktinis. Kafka pažymėjo, jog Koehler

šio termino reikšmė ko gero yra „regėjimas“ tikrąja to žodžio prasme arba

„supratimas“, kaip priešprieša aklam veiksmui. Iš tiesų, kartais šis

terminas pažymi specifinius pačios operacijos bruožus, šimpanzių veiksmų

struktūras, o kartais indikuoja psichologinius procesus, vykstančius prieš,

arba pasiruošiant tiems veiksmams. Koehler nepateikia jokios hipotezės apie

intelektinių reakcijų veikimą, tačiau yra aišku, kad reakcija yra

determinuota (ne pėdsakų atmintyje, o vizualiai reiškiamų situacijų). Net

ir geriausias įrankis ssuteiktas problemai išspręsti nepadės šimpanzei, jei

ji negalės simultaniškai matyti jo ir kartu siekiamo tikslo.

Kalbant apie beždžionių kalbą, galima pažymėti tris dalykus:

1. sutapimai tarp beždžionių skleidžiamo garso ir jų emocingų gestų, ypač

pastebimų kuomet šimpanzės būna labai susijaudinusios, nėra riboti ir

tarp žmogbeždžionių, priešingai – tai bendra gyvūnams turintiems

balsą. Žmogaus balsas neabejotinai taip pat susiformavo iš ekspresyvių

vocalinių reakcijų.

2. šimpanzių stiprių emocijų būsenos sukelia ir gausias vokalines

reakcijas, kurios nėra palankios intelekto funkcionavimui. Kehler

užsimena, kad emocinės šimpanzių reakcijos , ypač stipriosios,

neleidžia vykdyti intelektinių operacijų (vienu metu).

3. reikia paminėti, jog beždžionių kalba išreiškia ir psichologinius

kontaktus su kitais tos pačios rūšises atstovais. Taip pat pažymėtina,

jog tai nesusiję su intelektinėmis reakcijomis (t.y mąstymu). Tokie

kontaktai ttaip pat kilę iš emocinių būsenų, bet tai dalis užpildanti

tiek specifinę biologinę funkciją, tiek ir psichologinę. Tai arba

instinktyvi reakcija, arba kažkas labai į ją panašaus.

Turbūt nėra abejonės, jog kalba biologiškai yra viena seniausių funkcijų,

genetiškai susijusi su vizualiniais ir vocaliniais signalais,

„padovanotais“ gyvūnų grupių lyderių.

Iš viso to galima padaryti keletą išvadų:

1. Mąstymas ir kalba turi skirtingas genetines šaknis.

2. Šios dvi funkcijos vystosi skirtingai ir nepriklauso viena nuo kitos.

3. Tarp jų nėra aiškios ir pastovios koreliacijos.

4. Kai kuriais atžvilgiais žmogbeždionės demonstruoja panašų į žmogaus

intelektą ir kalbą, bet visiškai skirtingais aspektais (fonetinis jų

kalbos aspektas, kalbejimo funkcijos, socialinių funkcijų užuomazga).

5. Kitaip nei žmogbeždiones, žmonės turi didelį atitikimą tarp kalbos ir

mąstymo savybių.

6. Mąstymo ir kalbos ffilogenezėje, ikilingvistinė fazė mąstymo raidoje ir

iki-intelektualinė fazė kalbos raidoje yra puikiai atskiriamos.

II

Ontogenetiškai ryšys tarp mąstymo ir kalbos raidų yra daug

sudėtingesnis ir neaiškus. Bet taip pat galima išskirti dvi atskiras

atšakas iš atskirų genetinių šaknų.

Mąstymo raidos ikikalbinės fazės vaikystėje egzistavimas tik keletą

kartų buvo patvirtintas objektyviais įrodymais.

Koegler tyrimai buvo pritaikyti tirti vaikams, dar nemokantiems

kalbėti. Pats Koehler eksperimentavo su vaikais norėdamas palyginti gautus

rezultatus. Buhehler taip pat tai tyrė. Gauti vaikų ir beždžionių duomenys

buvo panašūs.

Kaip ir tyrimuose su beždžionėmis, teoriškai ir šiuose tyrimuose

svarbiausia buvo rudimentinių intelektualinių reakcijų nepriklausomumo nuo

kalbos tyrimai. Vaiko vapenimai, verkimas ir net pirmieji jo žodžiai turi

savo aiškias stadijas kalbos raidoje, kurios neturi nieko bendro su mąstymo

vystymusi. Į tokius pasireiškimus bendrai žiūrima daugiausiai kaip į

emocines elgesio formas. Dabartiniai ankstyvojo elgesio formų tyrimai

parodė, jog socialinė kalbos funkcija jau yra matoma vaikui esant vos

vienerių metų, t.y ikiintelektualinėje kalbos raidos stadijoje. Pakankamai

aiškios reakcijos į žmogaus balsą buvo pastebėtos praėjus vos trejetui

savaičių nuo gimimo, o pirmoji specifinė socialinė reakcija į balsą – 2

mėnesių vaiko.

Vadinasi, dvi kalbos funkcijos, nustatytos filogenetinėje raidoje jau

yra pakankamai aiškios vaikui esant mažiau vienerių metų. Tačiau

svarbiausias atradimas buvo tai, jog kai vaikui yra maždaug dveji metai,

tam tikru momentu mąstymo ir kalbos kreivės, iki jos išsiskiria, susitinka

ir susijungia, kad inicijuotų naują elgesio formą. Stern pasiekimai buvo

svarbiausi ir reikšmingiausi šia tema.

Kaip jau buvo paminėta anksčiau, kai kalba ima tarnauti intelektui, o

mintys imamos išsakyti garsiai, įvyksta vadinamasis kritinis momentas.

Stern pabrėžia du objektyvius kritinių pasikeitimų simptomus:

1. vaikas ima domėtis objektų pavadinimais, atsiranda rezultatyvi

įžvalga.

2. vaiko žodyne padidėja sakadika

Nuo to laiko, vaikas tarsi atranda simbolinę žodžių funkciją. Kalba, kuri

anksčiau buvo emocinė – praktinė (conative), nuo šiol įženkia į

intelektualinę fazę. Kalbos ir mąstymo kreivės „susitinka“.

„Didžiausi vaiko atradimai“ tampa galimi tik tada, kai pasiekiami tam

tikri, aukšti kalbos ir mąstymo raidos lygiai. Kitaip tariant, kalba negali

būti „atrasta“ be mąstymo.

Trumpai apžvelgdami, galima paminėti, jog:

1. Ontogenezės raidoje mąstymas ir kalba turi skirtingas šaknis

2. Vaiko kalbos raidoje mes be abejonės galime nustatyti ikiintelekualinę

stadiją, o mąstymo raidoje – ikilingvistinę.

3. Iki tam tikro laiko mąstymo ir kalbos kreivės eina atskirai viena nuo

kitos ir viena nuo kitos nepriklauso.

4. Tam tikru metu tos kreivės susitinka ir nuo tada mąstymas tampa

verbalinis, o kalba racionali.

III

Kitas labai svarbus aspektas kalbant apie kalbą bei mąstymą – vidinis

kalbėjimas. Jo reikšmė visam mąstymui tokia didelė, jog daug psichologų,

tarp jų ir Watson, net tapatina jį su mąstymu, į kurį jie atsižvelgia kaip

į nuslopintą, begarsę kalbą.

Watson teigia, jog mes nežinom kaip vaikas nuo garsinės kalbos pereina prie

šnabždesio, o nuo jo prie vidinės kalbos, kadangi apie tai buvo užsimenama

tyrimuose tik atsitiktinai. Watson čia mini ir kitą vystymosi galimybę –

kad visos trys kalbėjimo formos vystosi simultaniškai – vienu metu. Tačiau

jokių duomenų paremiančių tokią galimybę nėra. Nėra jokio pagrindo teigti,

jog du procesai, skirtingi savo funkcijomis (socialinė prieš asmeninį

prisitaikymą) ir struktūra gali būti genetiškai lygiagretūs ir vykstantys

tuo pačiu metu. Taip pat neįtikėtina, kad juos sieja šnibždesių kalba, kuri

tarp jų yra tik fenotipiškai, bet ne ggenotipiškai.

Buvo atrasta, jog struktūriškai beveik nėra skirtumo tarp šnabždėjimo ir

garsaus kalbėjimo. Funkciškai – šnabždėjimas visiškai skiriasi nuo vidinio

kalbėjimo. Nors jis gali išsivystyti ir labai anksti (dėl socialinio

spaudimo trimetis gali labai greitai imti šnibždėti ar tiesiog tyliau

šnekėti), bet normaliom sąlygom jis nesivysto spontaniškai iki mokyklinio

amžiaus. Autoriai linkę ryšį tarp vidinės ir kalbos garsu matyti vaiko

egocentrinėje kalboje, kurią aprašė Piaget, ir kuri be savo veiklą lydinčio

vaidmens ir ekpresijos funkcijos lengvai prisiima ir planavimo funkcijos.

Jei ši hipotezė vis tik teisinga, galima būtų daryti išvadą, jog kalba iš

pradžių būna psichologiškai „vidinė“, o tik vėliau tampa ir fiziškai

„vidine“. Egocenmtrinė kalba tai vidinė kalba savo funkcijomis. Tai kalba

nukreipta į vidų, tampriai susijusi su vaiko elgesiu, jau iš dalies

nesuprantama aplinkiniams, tačiau vis dar atvira savo forma ir neketinanti

keistis į šnabždesį ar pusbalsią kalbą.

Turime aptrarti ir klausimą, kodėl kalba tampa nukreipta į vidų – taip yra

todėl, kad keičiasi jos funkcijos. Jos raida taip pat turi tris stadijas:

išorinę kalbą, egocentrinę ir vidinę. Autorių tyrimai rodo, jog kalbos

raida vyksta taip pat ir laikosi tokių pat taisyklių kaip ir visų kitų

protinių operacijų (tokiu kaip simbolių naudojimas) raida. Buvo atrasta,

jog šios operacijos pereina keturias stadijas:

1. primityvioji – natūralioji stadija. Ji atitinka ikiintelektualinę

kalbą ir ikiverbalines mintis, kai šios operacijos pasireiškia

originaliąja, primityviąja

savo forma.

2. „naiviosios psichologijos“ stadija. Vaiko susipažinimas su savo

fiziniu kūnu ir aplinkiniais objektais. Ši stadija aiškiai apibrėžiama

vaiko kalbos raidoje. Teisingų gramatinių formų naudojimas yra aiškus

dar prieš vaikui suprantant logines operacijas, kuriomis tos formos

remiasi. Vaikas taip pat išmoksta kalbos sintaksę prieš mąstymo

sintaksę.

3. trečioji stadija atskiriama išoriniais simboliais. Išorinės operacijos

naudojamos kaip pagalba sprendžiant vidines problemas. Kalbos raidoje

ši stadija apiebrėžiama egocentrinės kalbos atsiradimu.

4. vadinamoji „įaugimo“ stadija. Vaikas ima naudotis logine atmintimi.

Išorinės operacijos ttampa nukreiptos į vidų ir procese įvyksta dideli

pasikeitimai. Kalbos raidoje tai yra paskutinė vidinio, begarsio

kalbėjimo stadija. Vidinė kalba gali tapti labai artima kalbai balsu,

ar net tapti tokia pat kaip ir ji. Nėra didelio atskyrimo tarp vidinio

ir išorinio elgesio, ir jie vienas kitą įtakoja.

Schematiškai, galime įsivaizduoti mąstymą ir kalbą kaip dvi

persidengiančias sritis. Toje dalyje kur jos persidengia, atsiranda

verbalinis mąstymas. Didelė dalis mąstymo neturi tiesioginio ryšio su

kalba. Mąstymas susijęs su įrankių naudojimu, bendrai ir praktinis

intelektas taip pat priklauso ššiai daliai.

Neverbalinis mąstymas ir neintelektualinė kalba nedalyvauja mąstymo ir

kalbos sintezėje, ir yra tik netiesiogiai paveikti verbalinio mąstymo

procesų.

IV

Iš pradžių buvo aprašomi bandymai atsekti mąstymo ir kalbos

geneologiją, naudojantis lyginamąja psichologija. Pagrindinis klausimas –

ar žmogbeždžionės intelekto tipas toks pats kaip ir žmogaus, lieka

neaiškus. Koehler teigia kad taip, kiti tyrėjai nesutinka. Ši problema gali

btūi sprendžiama tolimesniais tyrinėjimais.

Pagal Engels, žmonės ir gyvūnai turi visas bendras intelektualinių

aktyvumų formas – skiriasi tik jų išsivystymo lygiai. Gyvūno gebėjimas

išreikšti save balsu nėra tas faktorius, kuris galėtų įrodyti jo protinius

sugebėjimus.

Kalbant apie vaikus, jų intelekto šaknys ir vystymosi kryptis skiriasi

muo kalbos – iš pradžių mąstymas yra neverbalinis, o kalba

neintelektualinė. Pagal Stern, kuomet šios dvi raidų kreivės susitinka,

kalba tampa racionali, o mąstymas verbalinis. Žodis, pagal Kaffka, tampa

objekto struktūros dalimi, lygiaverčia su kitomis jo dalimis. Kurį laiką

vaikui tai nėra ženklas, o tik viena objekto savybių, kuri turi būti

įtraukta, kad truktūra būtų pilna. Kaip teigia Buehler, kiekvienas naujas

objektas vaikui tampa problemine situaciją, kurią jis išsprendžia

suteikdamas tam objektui pavadinimą. Buehler tiki, jog toks požiūris yra

teisingiausias. Vaikų kalbos duomenys rodo, jog ilgą laiką žodis vaikui yra

savybė, o ne objekto simbolis, ir jis suvokia išorinę struktūrą žodis –

objektas vėliau nei nę simbolinę struktūrą.

Stern požiūriu, yra aišku, jog kalba ir mąstymas ontogenetiškai

vystosi skirtingomis kreivėmis, ir kad tam tikru momentu jos susikerta. Šis

svarbus faktas dabar jau yra patvirtintas.

Vidinis kalbėjimas vystosi lėtai kaupiantis funkciniams ir

struktūriniams kitimams, jis atsiskiria nuo vaiko garsinės kalbos

simultaniškai su egocentrinės ir socialinės kalbos funkcijos atsiskyrimu.

Galiausiai kalbinės struktūros vaikui tampa pagrindinėmis mąstymo

struktūromis. KKitas svarbus faktas yra tas, jog mąstymo raida nulemta

kalbos. Iš esmės, vidinis mąstymas priklauso nuo išorinių faktorių, o

logikos vystymasis, pagal Piaget tyrimus, yra tiesioginė vaiko

socializuotos kalbos funkcija.

Jei mes palygintume ankstyvą kalbos ir intelekto vystymąsi su vidinės

kalbos vystymusi ir verbaliniu mąstymu, turime daryti išvadą, jog tolesnė

stadija nėra ankstesniosios pratęsimas. Pačios raidos prigimtis keičiasi

nuo biologinės iki socioistorinės. Verbalinis mąstymas nėra įgimtas, o

nulemtas kultūrinių – istorinių procesų ir turi specifines savybes bei

taisykles, kurios negalėtų būti sukurtos natūralių mąstymo ir kalbos formų.

SĄVOKŲ/IDĖJŲ FORMAVIMO (CONCEPT FORMATION) EKSPERIMENTINIS TYRIMAS

I.

Iki šiol studentų, studijuojantys sąvokų formavimą, galimybės buvo

apribotos dėl eksperimentinio metodo, kuris įgalintų stebėti vidinius šio

reiškinio procesus, trūkumo.

Tradiciniai sąvokų studijavimo metodai gali būti skiriami į dvi

grupes. Būdingas pirmosios grupės metodas yra apibrėžimo metodas su

įvairiom modifikacijom. Jis naudojamas jau suformuotom vaiko sąvokom tirti.

Du reikšmingi trūkumai neleidžia šio metodo naudoti nuodugniam sąvokų

formavimo proceso tyrimui. Visų pirma, šis metodas nagrinėja galutinį

sąvokų formavimo produktą. Nepastebima proceso dinamika ir vystymasis. Šis

metodas neseka vaiko mąstymo ir išsiaiškina tik verbalinių žinių

reprodukciją (reproduction). Šis metodas galėtų būti naudojamas kaip vaiko

žinių, patirties ar kalbinio/lingvistinio išsivystymo testas. Tačiau jis

netinka psichinio/protinio (intellectual) proceso tyrimui. Antra, šis

metodas, kuris koncentruojasi į išorinį pasaulį, visiškai neteikia reikšmės

suvokimui, jutiminei/sensorinei informacijai (sensory material) ir minties

plėtojimui, kuris ir duoda pradžią sąvokai/idėjai. Sensorinė informacija ir

pasaulis yra dvi nepakeičiami veiksniai, reikalingi sąvokų formavimui. Kai

pasaulis tiriamas atskirai, sąvokų formavimo procesas patalpinamas į

verbalinę plotmę, kas yra visiški nebūdinga vaiko mąstymui. Sąvokos ryšys

su realybe dar neištirtas. O apibrėžimo metodas gali nebent pateikti vaiko

sąvokų schemą ir parodyti ryšį tarp vaiko minčių ir prieš tai suformuotų

žodžių šeimų (cia kazkokia nesamone).

Antroji metodų grupė yra naudojama abstrakcijų tyrimui. Šiais

metodais galima tirti psichinius procesus, dalyvaujančius sąvokų formavime.

Vaiko prašoma atrasti panašumų tarp atskirų pavienių įspūdžių. Šį panašumą

vaikas turi abstrahuoti iš visų kitų požymių, kurie yra susipynę vienas su

kitu. Šios grupės metodai ignoruoja simbolio (pasaulio) reikšmę formuojant

sąvoką. Supaprastinta aplinka gali tik iš dalies pakeisti sudėtingą viso

proceso struktūrą.

Taigi abu tradiciniai metodai atskiria realų pasaulį nuo

suvokiamos informacijos (perceptual material) ir operuoja vienu arba kitu

veiksniu. Stipriai į priekį buvo pažengta sukuriant naują metodą, kuris

įgalino sujungti abu veiksnius. Naujasis metodas į eksperimentinę aplinką

įveda bereikšmius žodžius (nonsense words), kurie iš pat pradžių tiriamajam

nieko nereiškia. Šis metodas taip pat įveda nenatūralias/dirbtinas sąvokas,

pridedant bereikšmį žodį prie tam tikro objektų požymių derinio, kuris dar

neturi anksčiau sukurto žodžio ar sąvokos. Pavyzdžiui, Ash’o eksperimente

žodis „gatsun“ (gat – pistoletas, sun – saulė) reiškė „didelis ir sunkus“,

žodis „fal“ – „mažas ir lengvas“. Šiuo metodu galima tirti ir vaikus, ir

suaugusius, kadangi šiuo atveju problemos sprendimas negali bbūti iš anksto

numatytas dėl ankstesnės patirties ar žinių. Šis metodas taip pat

atsižvelgia į tai, kad sąvokų formavimas nėra tik izoliuotas, sustabarėjęs,

nekintantis procesas. Šis metodas remiasi prielaida, kad sąvokų formavimas

yra dalis aktyvaus intelektinio proceso (intellectual process), kuris yra

nuolat naudojamas bendraujant, bandant suprasti ir sprendžiant problemas.

Naujasis metodas sutelkia dėmesį į sąvokų formavimo funkcines sąlygas.

Rimat atliko kruopščiai suplanuotą sąvokų formavimo paauglystėje

tyrimą. Autorius naudojo šį naująjį metodą. Rimat pagrindinė išvada buvo,

kad sąvokų formavimas viršija paauglių galimybes ir išsivysto tik lytinės

brandos pradžioje. Jis rašo: Mes atradome, kad reikšmingas pakilimas vaiko

sugebėjime be pagalbos formuoti apibendrintas objektyvias sąvokas

pasireiškia tik apie dvyliktus metus. Mintis, išvaduota iš suvokimo kelia

vaikui reikalavimus, kurie viršija jo protinius gebėjimus iki 12 metų

amžiaus.

Ash’o ir Rimat’o tyrinėjimai paneigia požiūrį, kad sąvokų

formavimas yra paremtas asociatyvių ryšių. Ach pademonstravo, kad ir koks

būtų didelis asociacijų tarp verbalinių simbolių ir objektų skaičius, jų

pačių savaime nepakaks sąvokų formavimui. Jo eksperimentiniai atradimai

nepatvirtino senos idėjos, kad sąvokos išvystomos maksimaliai stiprinant

asociacinius ryšius, įtraukiant ir objektų grupei būdingus požymius. Taip

pat silpninant asociacijas tarp požymių, kuriais objektai skiriasi.

Ach’o eksperimentai parodė, kad sąvokų formavimas yra

kūrybingas, o ne mechaniškas, pasyvus procesas. Jis parodė, kad sąvoka

iškyla ir įgyja pavidalą (shape) atliekant tam tikras sudėtingas

operacijas, kai siekiama išspręsti tam tikrą problemą. Anot, Ach’o

išoriniai veiksniai ir mechaniškas

žodžio bei objekto susiejimas yra

nepakankama sąlyga sąvokos atsiradimui. Ach teigia, kad lemiamas faktorius

sąvokų formavime yra taip vadinama tendencija nustatyti/apibrėžti

(determining tendency).

Dar prieš Ach’ą, psichologai teigė, kad dvi pagrindinės

tendencijos, lemiančios mūsų idėjų srautą, yra: atgaminimas (reproduction)

per asociacijas ir atkaklumas. Pirmoji tendencija sugrąžina tuos

vaizdinius, kurie buvo susieti praeityje, ir susieja juos su vaizdiniu,

kuris užvaldęs mintis šiuo metu. Atkaklumas yra kiekvieno vaizdinio

tendencija sugrįžti ir iš naujo skverbtis į vaizdinių srautą. Savo

ankstyvuose darbuose Ach pademonstravo, kad šiomis dviem tendencijomis

neįmanoma paaiškinti tikslingų, sąmoningai valdomų mminties aktų. Dėl to jis

manė, kad tokios mintys yra reguliuojamos trečios tendencijos – tendencijos

nustatyti/apibrėžti (determining tendency). Ach’o sąvokų tyrimai parodė,

kad nė viena sąvoka nebuvo suformuota be tendencijos nustatyti/apibrėžti

(determining tendency) reguliavimo.

Anot Ach’o schemos, sąvokų formavimas neatitinka asociacinio

modelio grandinės, kurioje viena sąsaja iššaukia tolesnę sąsają. Ach

teigia, kad sąvokų formavimas yra tikslingas procesas, operacijų serija ,

kurios tarnauja kaip atskiri žingsniai galutiniam tikslui pasiekti. Žodžių

prisiminimas ir jų susiejimas su objektais pats savaime nelydi į sąvokos

formavimą. Tam, kad procesas prasidėtų, pirmiausia turi iškilti problema,

kuri nnegali būti išspręsta jokiu kitu būdu išskyrus sąvokų formavimą.

Toks sąvokų formavimo proceso apibūdinimas vis dėlto dar nėra

pakankamas. Vaikai iki 12 metų amžiaus gali sunkiai suprasti eksperimentinę

užduotį. Be to, iki 12 metų amžiaus vaikai dar net neturi gebėjimo formuoti

sąvokas. Pats AAch savo tyrimais pademonstravo, kad vaikai skiriasi nuo

paauglių ir suaugusių ne tik tuo kaip jie suvokia tikslą, bet ir tuo kaip

jų mintys veikia mėginant pasiekti tą tikslą. D. Usnadze detalus

priešmokyklinio amžiaus vaikų sąvokų formavimo tyrimas parodė, kad vaikai

problemas traktuoja taip pat kaip[ suaugusieji tik tada, kai jie pradeda

operuoti sąvokomis, bet sprendimą jie atlieka skirtingu būdu nei

suaugusieji. Galima tik teigti, kad tai nėra tikslas ar tendencija

nustatyti/apibrėžti (determining tendency), bet visai kiti faktoriai, kurie

nebuvo ištirti autorių, tyrusių esminius skirtumus tarp suaugusiųjų

sąvokinio (conceptual ) mąstymo ir vaikų mąstymo charakteristikų.

Usnadze nurodo, kad vaikai palyginus vėlai pradeda puikiai formuoti

sąvokas. Vaikai anksti pradeda vartoti žodžius ir jų pagalba bendrauti su

savo bendraamžiais bei suaugusiais. Iš to jis daro išvadą, kad žodžiai

perima sąvokų funkciją ir tarnauja kaip bendravimo priemonė iki tol, kol

vaikas pradeda laisvai operuoti sąvokom.

Taigi vaikas netgi ankstyvajame savo raidos tarpsnyje gali suprasti

problemą, ir įžvelgti tikslą, kurį problema iškelia, nes supratimo ir

bendravimo užduotys yra gan panašios ir vaikui ir suaugusiam žmogui. Vaikas

išvysto funkcinius sąvokų ekvivalentus itin ankstyvame amžiuje, bet mąstymo

formos, kuriomis vaikas naudojasi spręsdamas šias užduotis visiškai

skiriasi nuo tų suaugusiojo savo sudėtimi, struktūra ir operavimo

būdu/maniera. Pagrindinis klausimas, kuris iškyla kalbant apie sąvokų

formavimo procesą ar apie kokią kitą tikslo sąlygojamą veiklą: kokios

priemonės yra naudojamos atlikti operaciją. Pavyzdžiui, kalbant aapie darbą,

jis nėra pakankamai paaiškinamas pasakant, kad paskatintas žmogaus

poreikių. Taip pat būtina atsižvelgti ir į įrankių naudojimą bei

mobilizavimą priemonių, be kurių tas darbas negalėtų būti atliktas. Tam,

kad būtų paaiškintos aukštesnės žmogaus elgesio formos, reikia atskleisti

priemones, kuriomis žmogus išmoksta organizuoti ir nukreipti savo elgesį.

Visos aukštesnės psichinės funkcijos tarpiniai procesai ir įvairūs ženklai

yra pagrindinės priemonės sekti ir nukreipti šiuos procesus. Tarpinis

ženklas įtrauktas į psichinių funkcijų struktūrą kaip būtina ir centrinė

proceso dalis. Sąvokų formavime toks ženklas yra žodis, kuris visų pirma

padeda formuoti sąvoką ir vėliau tampa jos simboliu. Ach’o eksperimentuose

šiam žodžio vaidmeniui neskiriamas pakankamas dėmesys. Jo tyrimų privalumas

yra tai, kad jis vieną kartą ir visiems laikams sugriovė mechanicistinį

požiūrį į sąvokų formavimą, tačiau nebuvo atskleista tikroji šio proceso

prigimtis genezės, funkciniu ir struktūros požiūriu. Ach’o darbai buvo

nukreipti netinkama linkme pasiduodant teleologinėm interpretacijom, kurios

prilygo tvirtinimui, kad tikslas pats savaime paskatina tinkamą veiklą per

tendenciją nustatyti/apibrėžti (determining tendency), t.y. pati problema

pateikia sprendimą.

II.

Sąvokų formavimo procesui įvairiuose amžiaus tarpsniuose tirti, mes

naudojome metodą, kurį parengė vienas iš mūsų bendradarbis L. S. Sakharov.

Šis metodas gali būti apibūdintas kaip „dvigubos stimuliacijos metodas".

Tiriamajam pateikiamos dvi grupės stimulų: viena grupė stimulų yra jo

veiklos objektai, o kita grupė yra tarsi ženklai, kurie padeda organizuoti

veiklą.

*Vygoskis detaliai neapibūdina šio metodo. Paaiškinimas yra paimtas iš E.

Hanfmann ir J. Kasanin veikalo „Šizofrenija sergančių žmonių sąvokinis

mąstymas" (Conceptual Thinking in Schizophrenia). Priemonės naudojamos

sąvokiniam mąstymui tirti susideda iš 22 medinių blokelių, kurie skiriasi

savo spalva, forma, aukščiu ir dydžiu. Yra 5 skirtingų spalvų, 6 skirtingų

formų, 2 aukščių (aukšti ir žemi blokeliai) ir 2 horizontalaus paviršiaus

dydžiai (didelis ir mažas). Kiekvienos figūros apačioje, kurios tiriamasis

nemato, yra parašytas, vienas iš 4 bereikšmių žodžių: lag, bik, mur, cev.

Nepaisant spalvos ar formos, žodelis lag yra parašytas ant kiekvienos

aukštos didelės figūros, žodelis bik ant kiekvienos žemos didelės figūros,

žodelis mur ant kiekvienos aukštos mažos figūros, o žodelis cev ant

kiekvienos žemos mažos figūros. Eksperimento pradžioje visi blokeliai yra

gerai sumaišomi, atsižvelgiant į spalvą, dydį ir formą, ir pateikiami

tiriamajam. Tyrėjas apverčia vieną blokelį (pavyzdį), parodo jį tiriamajam

ir perskaito bereikšmį žodį. Tada liepia tiriamajam išrinkti visus

blokelius, kurie jo nuomone, turėtų priklausyti tai pačiai grupei kaip ir

pavyzdys. Po to, kai tiriamasis tai padaro, tyrėjas apverčia vieną iš

neteisingai parinktų blokelių, parodo tiriamajam, kad tas blokelis

nepriklauso tai pačiai grupei kaip pavyzdys ir padrąsina tiriamąjį tęsti

toliau. Po kiekvieno nesėkmingo bandymo, neteisingai atrinktas blokelis yra

apverčiamas. Kai apverstų blokelių padaugėja, tiriamasis pamažu supranta,

pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti. Kai tik tiriamasis

supranta, pagal kokias charakteristikas blokeliai yra suskirstyti,

kiekvienas beprasmis žodis jam atitinka tam tikrą skirtingą objektų rūšį.

Sukuriamos naujos sąvokos, kurioms nėra atitikmenų kkalboje. Tada tiriamasis

gali sėkmingai suskirstyti blokelius į keturias grupes. Ar tiriamasis

naudoja sąvokinį/abstraktų mąstymą, bandydamas išspręsti problemą, galima

spręsti iš to, pagal ką jis grupuoja figūras ir viso proceso kaip jis jas

dėlioja. Beveik kiekvienas jo žingsnis mąstyme yra atsispindi

manipuliacijoje su blokeliais. Pirmas susidūrimas su problema, naudojimasis

pavyzdžiu, atsakas į pataisymą, sprendimo suradimas – tai eksperimento

stadijos, kurios pateikia duomenis, padedančius įvertinti tiriamojo mąstymo

lygį.

Tam tikrais svarbiais aspektais ši procedūra yra visiškai

priešinga Ach’o sąvokų formavimo eksperimentams. Eksperimento pradžioje Ach

duoda tiriamajam laiko mokymuisi ir praktikai. Ach’o eksperimentuose

tiriamasis galėjo tyrinėti objektus, skaityti beprasmius žodžius, parašytus

ant tų objektų dar prieš sužinant kokia bus užduotis. Mūsų eksperimentuose

problema subjektui iškeliama jau iš pat pradžių ir ji išlieka viso

eksperimento metu. Priemonės, padedančios atrasti sprendimą pateikiamos

palaipsniui, su kiekvienu naujo blokelio apvertimu. Mes pasirinkome tokią

eksperimento eigą, kadangi mes tikime, kad tiriamojo susidūrimas su

problema pradeda visą mąstymo procesą. Palaipsninis tiriamojo

supažindinimas su priemonėmis padedančiomis rasti sprendimą, leidžia

tyrėjui tirti visą sąvokų formavimo procesą bei jo kintančias fazes. Sąvokų

formavimas yra lydimas persikėlimo (cia gal dėmesio perkėlimo) prie kitų

objektų: tiriamasis yra priverstas naudoti naujus terminus, kalbant apie

kitus objektus nei eksperimente naudojami blokeliai ir apibendrintai

apibrėžti jų reikšmę.

III.

Mūsų laboratorijoje sąvokų formavimo proceso tyrimą pradėjo

Sakharov, o pabaigėme mes ir mūsų kolegos Kotelova ir Pashkovskaja. Buvo

ištirta daugiau nei 300 žmonių: vaikai, paaugliai

ir suaugusieji, kurių

tarpe buvo ir žmonių, turinčių intelektinių ir lingvistinių sutrikimų.

Pagrindiniai šio eksperimento atradimai: proceso, kuris

galiausiai tampa sąvokų formavimu, raida prasideda ankstyvojoje vaikystėje,

bet protinės funkcijos, kurios tam tikru deriniu suformuoja pagrindą sąvokų

formavimo procesui, subręsta, įgauna savo tikrąją formą ir išsivysto tik

sulaukus brandaus amžiaus. Iki to amžiaus mes galime aptikti tam tikras

intelektines struktūras, kurios atlieka panašias funkcijas kaip ir

mechanizmas, pateikiantis tikras/autentiškas (genuine) sąvokas. Sandaros,

struktūros ir veikimo atžvilgiu šie funkciniai sąvokų ekvivalentai turi

tokį pat ryšį su tikrosiomis sąvokomis kaip ir embrionas su pilnai

išsivysčiusiu organizmu. Vieną iš jų prilyginti kitam reikštų paneigti ilgą

vystymosi procesą tarp ankstyvosios ir paskutinės stadijos.

Sąvokų formavimas yra sudėtingos veiklos, kurioje dalyvauja

visos pagrindinės intelektinės funkcijos, rezultatas. Vis dėlto šio proceso

negalima pažeminti iki tokių psichinių funkcijų kaip asociacijos, dėmesys,

vaizduotė, išvadų darymas ar tendencija nustatyti/apibrėžti (determining

tendency). Visos šios psichinės funkcijos yra būtinos, tačiau jų nepakanka,

jei nėra ženklo ar žodžio, kuris padeda mums nukreipti savo psichines

funkcijas tinkama linkme, kontroliuoti jų eigą ir pakreipti jas problemos,

su kuria susidūrėme, sprendimo link.

Problemos, kurios sprendimas reikalauja sąvokų formavimo,

buvimas negali pats savaime būti laikomas proceso pradžios priežastimi.

Nors užduotys, su kuriomis susiduria jaunuolis patekęs į kultūrinį,

profesinį ir pilietinį suaugusiųjų pasaulį neabejotinai svarbūs faktoriai,

skatinantys sąvokinio/abstraktaus (conceptual) mąstymo atsiradimą. Jei

aplinka nepateikia paaugliui tokių užduočių, nekelia jam naujų reikalavimų

ir neskatina jo mąstymo iškeldama vis naujus tikslus, paauglio mąstymas

nepasiekia aukščiausių stadijų arba tai padaro pavėluotai.

Vis dėlto kultūrinė užduotis pati savaime nepaaiškina

vystymosi/raidos mechanizmo, kurio rezultatas yra sąvokų formavimas.

Tyrėjas turi iškelti sau tikslą suprasti vidinius/esminius (intrinsic)

ryšius tarp išorės pateikiamų užduočių ir raidos pokyčių. Tyrėjas taip pat

turėtų žvelgti į sąvokų formavimą kaip į paauglio socialinio ir kultūrinio

augimo, kuris paveikia ne tik mąstymo turinį, bet ir metodą, funkciją.

Naujas reikšmingas žodžio pavartojimas, kuris yra kaip būdas panaudoti

sąvokų formavimą, yra radikalaus psichinių procesų pokyčio paauglystės

pradžioje psichologinė priežastis.

Daugiau nei viena kita pradinė funkcija, visiškai skirtinga nuo

jau esančių, neatsiranda šiame amžiaus tarpsnyje, bet visos jau esančios

funkcijos yra pajungiamos į naują struktūrą tam, kad suformuotų naują

sintezę, taptų naujos sudėtingos visumos dalimis. Dėsniai, valdantys tą

visumą nulemia ir kkiekvienos jos dalies likimą. Mokymasis nukreipti savo

psichinius procesus žodžių, ar ženklų pagalba yra būtina sąvokų formavimo

proceso dalis. Gebėjimas reguliuoti savo veiksmus, naudojant pagalbines

priemones pilnai išsivysto tik paauglystėje.

IV.

Mūsų tyrimas parodė, kad pakilimas sąvokų formavime pasireiškia

trimis fazėmis, kurios savo ruožtu gali būti padalintos dar į kelias

stadijas. Šioje ir kitose šešiose skyriaus dalyse, apibūdinsime šias fazes

ir stadijas (subdivisions) kaip jos pasireiškia tiriant „dviguba

stimuliacija".

Jaunas vaikas sąvokų formavime žengia pirmą žingsnį, kai jis

sudeda kelis objektus į krūvą tam, kad išspręstų problemą, kurią

suaugusieji paprastai išspręstų suformuodami naują sąvoką. Krūva,

susidedanti iš skirtingų objektų, sugrupuotų be jokio pagrindo parodo

išsisklaidžiusį, nekryptingą ženklo (dirbtinio žodžio) panaudojimą

natūraliai nesusijusiems objektams, atsitiktinai susietiems vaiko suvokime.

Šioje stadijoje žodžio reikšmė pažymi ne ką daugiau kaip miglotą

sinkretinį (syncretic) objektų susikaupimą, kuris šiaip ar taip

susijungė/susiliejo į vaizdinį vaiko mintyse. Tačiau dėl savo sinkretinės

prigimties šis vaizdinys yra labai nestabilus.

Vaikas suvokdamas, mąstydamas ar veikdamas yra linkęs sujungti

labai skirtingus elementus į vieną neaiškų vaizdinį, kuris remiasi

atsitiktiniu įspūdžiu. Claparède šį gerai žinomą vaikų mąstymo bruožą

pavadino sinkretizmu. Blonski tai pavadino vaikų mąstymo „padriku ryšiu"

(incoherent coherence). Mes šį fenomeną/reiškinį aprašėme kitur kaip

tendencijos kompensuoti nepakankamą objektyvių ryšių suvokimą subjektyvių

ryšių pertekliumi rezultatą. Šie sinkretiniai ryšiai ir objektų krūvos,

kurioms suteikiama vieno žodžio reikšmė, atskleidžia objektyvius ryšius

tiek kiek pastarasis sutapimas buvo lemtas vaiko suvokimo, o ne įspūdžių.

Dauguma žodžių iš dalies turi tą pačią reikšmę ir vaikui, ir suaugusiajam,

ypatingai žodžiai nurodantys konkrečius objektus vaiko įprastoje aplinkoje.

Į pirmąją sąvokų formavimo fazę, kurią prieš tai aptarėme, įeina

trys skirtingos stadijos. Eksperimento metu mes galėjome jas detaliai

stebėti.

Pirmoji stadija, kurios metu vaikas formuoja sinkretiškas

objektų grupes, reprezentuojančias dirbtinio žodžio reikšmę, yra bandymų-

klaidų stadija. Objektų grupė yra surenkama atsitiktinai ir kiekvienas

pasirinktas objektas yra tarsi spėjimas ar bandymas. Jei įrodoma, kad

pasirinkimas neteisingas, vaikas pasirenka kitą objektą vietoj ankstesnio,

t.y. kai eksperimentatorius aapverčia blokelį ir parodo, kad ant blokelio

užrašytas netinkamas žodis, vaikas ieško kito blokelio.

Kitos stadijos metu, objektų grupės suformavimas labai priklauso

nuo jų išsidėstymo erdvėje. Sinkretinis vaizdinys ar grupė yra

suformuojama, priklausomai nuo elementų artimumo erdvėje ar laike, arba

priklausomai nuo sudėtingesnių ryšių, kurie atsiranda vaiko tiesioginio

suvokimo metu.

Trečios stadijos metu sinkretinis vaizdinys priklauso nuo daug

sudėtingesnio pagrindo. Šis vaizdinys yra suformuojamas iš elementų, paimtų

iš skirtingų objektų grupių, kurios jau buvo suformuotos anksčiau prieš tai

paminėtais būdais. Šie naujai suformuoti elementai neturi vidinių/esminių

(intrinsic) ryšių tarpusavyje, taigi naujasis vaizdinio formavimas turi

tokį pat „padriką ryšį" (incoherent coherence) kaip ir pirmosios objektų

grupės/krūvos (heaps). Vienintelis skirtumas yra tas, kad bandydamas

suteikti naują reikšmę žodžiui vaikas naudoja dviejų žingsnelių operaciją.

Tačiau ši sudėtingesnė operacija išlieka sinkretinė ir jos rezultatas yra e

ką tvarkingesnis ir aiškesnis kaip paprasčiausias objektų grupių sudarymas.

V.

Antroji sąvokų formavimo raidos fazė susideda iš daugybės

variantų mąstymo, kurį mes vadinsime mąstymu kompleksais. Komplekse

individualūs objektai yra suvienijami vaiko mintyse ne tik jo subjektyvaus

įspūdžio dėka, bet taip pat ir dėl iš tikrųjų egzistuojančių ryšių tarp tų

objektų. Tai naujas pasiekimas ir pakilimas į aukštesnį lygį.

Kai vaikas pakyla į šį lygį, jis jau būna išaugęs iš savo

egocentrizmo. Jis daugiau nebepainioja ryšių tarp savo įspūdžių ir ryšių

tarp objektų. Tai yra lemiamas žingsnis nuo sinkretizmo iki objektyvaus

mąstymo. Kompleksiškas mąstymas jau yra rišlus/nuoseklus ir objektyvus,

nors jis dar neatskleidžia objektyvių ryšių taip kaip juos gali atskleisti

sąvokinis/abstraktus mąstymas (conceptual thinking).

Kompleksinio mąstymo liekanos išlikę suaugusiųjų kalboje.

Pavardės yra geriausias to pavyzdys. Bet kuri pavardė, pavyzdžiui „Petrov"

priskiria individus tam tikrai grupei labai panašiu būdu kaip ir vaiko

kompleksinis mąstymas.

Komplekse ryšiai tarp komponentų yra konkretūs/realūs ir

faktiški, o ne abstraktūs ar logiški. Lygiai taip pat kaip mes

nepriskiriame žmogaus Petrov’ų šeimai dėl kažkokio logiško ryšio tarp jo ir

kitų bendrapavardžių.

Faktiniai ryšiai, sudarantys pagrindą kompleksams, yra atrasti

tiesioginiu patyrimu. Kompleksas yra pirmas ir svarbiausias realus objektų

grupavimas, susijęs su faktiniais ryšiais. Kadangi kompleksas nėra

suformuotas ant abstraktaus loginio mąstymo plokštumos, ryšiams kurie

sukuria kompleksą ir ryšiams, kurie padeda jį sukurti, dažnai trūksta

logiško nuoseklumo. Bet koks faktiškai egzistuojantis ryšys gali lemti tai,

kad elementas pateks į kompleksą. Tai yra pagrindinis skirtumas tarp

komplekso ir sąvokos/idėjos (concept). Sąvoka/idėja grupuoja objektus pagal

vieną požymį, o ryšiai, siejantys lementus į vieną visumą gali būti tokie

įvairiapusiai/skirtingi (diverse) kaip ir ryšiai kaip ir sąsajos tarp

elementų realybėje.

Mūsų tyrime mes stebėjome 5 pagrindinius kompleksų tipus, kurie

seka vienas kitą šiame raidos tarpsnyje.

Pirmąjį kompleksų tipą mes vadiname asociatyviu tipu. Jis gali

būti paremtas bet kokiu ryšiu, kokį tik vaikas pastebi tarp pavyzdžio ir

kitų objektų. Mūsų eksperimente pavyzdys, pirmasis objektas, kuris buvo

pateikiamas tiriamajam,

tampa tarsi branduoliu apie kurį galima formuoti

grupę. Kai grupė formuojama, remiantis asociacijomis, vaikas gali prie

grupės prijungti objektą dėl tokios pat spalvos, dydžio ar formos kaip

pavyzdys. Vaikas gali pasirinkti objektą ir dėl kokio kito požymio, kuris

jam padarys įspūdį. Bet koks ryšys tarp branduolio (pavyzdžio) ir kokio

kito objekto yra pakankamas, kad vaikas įtrauktų tą objektą į grupę ir

pavadintų tą grupę tam tikru vardu. Ryšys tarp branduolio ir kito objekto

nebūtinai turi būti bendras bruožas, kaip pavyzdžiui tokiam pat spalva ar

forma. Panašumas, kontrastas ar aartumas erdvėje taip pat nurodo tam tikrą

ryšį.

Šioje raidos stadijoje žodis vaikui jau nebėra tinkamas tik

individualiam objektui apibūdinti. Jis tampa bendru vardu visai įvairiai

tarpusavyje susijusių objektų grupei. Panašiai kaip santykiai šeimose yra

labai skirtingi tarp šeimos narių, taip ir ryšiai komplekse yra įvairūs

tarp įvairių objektų.

VI.

Antrasis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas rinkiniais/kolekcijomis

(collections). Šiuo atveju objektai yra derinami arba surenkami į grupę dėl

realaus įspūdžio, kurį jie padaro vaikui. Objektai yra grupuojami,

remiantis vienu požymiu, kuriuo jie skiriasi ir dėl tos priežasties papildo

vienas kitą.

Mūsų eksperimentuose vvaikas išrinktų objektus, kurie skiriasi nuo pavyzdžio

savo spalva, forma, dydžiu, ar kokia kita charakteristika/požymiu. Vaikas

nerenka objektų atsitiktinai. Jis juos atrenka todėl, kad jie skiriasi tam

tikru atžvilgiu ir atitinka požymį, kurio atžvilgiu objektai yra

grupuojami. Tyrimo rezultatas buvo skirtingų spalvų arba formų blokelių

surinkimas į vieną grupę.

Sudarydamas rinkinius vaikas vadovaujasi asociacija, paremta kontrastu, o

ne panašumu. Ši mąstymo forma vis dėlto dažnai sumaišoma su asociatyviu

tipu, kuris buvo aprašytas prieš tai. Tokiu atveju grupavimas būna paremtas

mišrių principų. Vaikui dar sunku viso proceso metu tvirtai laikytis tų

pačių principų, kuriuos jis priėmė kaip grupavimo pagrindą. Jis atkreipia

dėmesį ir į kitus požymius, taigi vaikas gali sudaryti mišrią kolekciją,

pavyzdžiui atsižvelgiant į spalvas ir į formas.

Ši ilga mąstymo raidos stadija yra įsišaknijusi vaiko praktinėje patirtyje,

kurioje vienas kitą papildantys daiktai suformuoja visumą. Patirtis moko

vaiką tam tikrų funkcinio grupavimo formų: puodelis, lėkštutė ir

šaukštelis; peilis, šakutė, šaukštas ir lėkštė; drabužių derinys, kurį

vaikas dėvi. Visa tai yra natūralūs kompleksinių rinkinių (complex

collections) pavyzdžiai. Netgi suaugusieji, kalbėdami apie indus ar

drabužius, dažniausiai mintyse turi tam tikrų objektų derinius, o ne

sąvokas/idėjas (concepts).

Apibendrinant, sinkretinis vaizdinys, skatinantis grupių/krūvų (heap)

formavimą, yra paremtas miglotasi subjektyviais ryšiais; asociatyvūs

kompleksai yra paremti panašumais ir kitais dėmesį patraukiančiais ryšiais

tarp objektų; rinkinio/kolekcijos kompleksas yra paremtas ryšiais tarp

objektų, pastebimais realybėje. Galima teigti, kad rinkinio/kolekcijos

kompleksas yra objektų grupavimas, paremtas jų dalyvavimu toje pačioje

praktinėje operacijoje, t.y. remiantis funkciniu bendradarbiavimu.

VII.

Po rinkinių stadijos seka grandinės kompleksas. Tai yra

dinamiškas, nuoseklus individualių ryšių jungimas į vieną grandinę, su

reikšme perkeliama nuo vienos grandies prie kitos. Pavyzdžiui, jei

eksperimento pavyzdys yra geltonas trikampis, vaikas gali trikampių

blokelių, kkol jo dėmesį patraukia mėlyna spalva blokelio, kurį jis ką tik

paėmė. Tada vaikas pradeda rinkti bet kokios formos mėlynos spalvos

blokelius. Tai yra pakankama priežastis pakeisti grupavimo kriterijų.

Galiausiai pamiršęs spalvą, vaikas pradeda rinkti apvalius blokelius.

Lemiamas požymis keičiasi kelis kartus viso grupavimo proceso metu. Nėra

jokio nuoseklumo tarp ryšių tipų, ar būdų kaip viena grandis yra sujungiama

su kita. Pradinis pavyzdys neturi centrinės reikšmės. Kiekviena grandis,

vieną kartą įjungta į visą grandinę, yra tokia pat svarbi kaip ir pirmoji

ir gali tapti tarsi magnetas visiems kitiems objektams.

Grandinės formavimas puikiai parodo konkrečią/realią, faktinę

kompleksinio mąstymo prigimtį. Objektas, įtrauktas dėl tam tikro savo

požymio, yra pajungiamas į grandinę ne tik kaip to požymio

savininkas/turėtojas, bet kaip individualus objektas su visais kitais savo

požymiais. Vaikas nesuabstrahuoja vienintelio požymio ir nepriskiria jam

tam tikros vaidmenys kaip tai daroma formuojant sąvoką/idėją (concept).

Kompleksuose nėra hierarchinės organizacijos: visi požymiai yra funkciškai

lygūs. Pavyzdys gali būti ignoruojamas, kai ryšys sukuriamas tarp kitų

dviejų objektų. Šie objektai gali net neturėti nieko bendro su visais

kitais objektais ir vis dėlto visi jie gali būti tos pačios grandinės

dalimis.

Taigi grandinės kompleksas gali būti laikomas

gryniausia/tikriausia mąstymo kompleksais forma. Priešingai nei asociatyvus

kompleksas, kur visi elementai yra sujungti kažkokiu ryšiu su pagrindiniu

elementu – branduoliu, grandinės kompleksas neturi jokio branduolio.

Grandinėje egzistuoja vieno elemento ryšiai su kokiu kitu elementu, bbet tai

ir viskas.

Kompleksas neiškyla virš (rise above) elementų, kaip tai padaro

idėja/sąvoka. Kompleksas susilieja su realiais objektais, kurie jį sudaro.

Šis bendro ir konkretaus (komplekso ir jo elementų) susiliejimas yra

skiriamasis kompleksinio mąstymo bruožas.

VIII.

Kadangi grandinės kompleksas yra neatskiriamas nuo realių

objektų grupės, kurie jį suformuoja, jis dažnai įgyja miglotą kokybę. Ryšių

tipas ir prigimtis gali nejuntamai keistis priklausomai nuo naujos

grandies. Dažnai pakanka netgi menkiausio panašumo, kad būtų sukurtas

ryšys. Kartais požymiai yra palaikomi panašiais ne dėl to, kad jie iš

tikrųjų turi kažką panašaus, o tik dėl to, kad susidaro įspūdis, jog jie

turi kažką bendro. Visa tai lydi į ketvirtą kompleksų tipą, kuris buvo

tiriamas mūsų eksperimento metu. Jis galima pavadinti

difuziniu/išsisklaidžiusiu kompleksu.

Difuzinis/išsisklaidęs kompleksas pasižymi kiekvieno požymio,

vienijančio atskirus elementus, nestabilumu. Konkrečių/realių objektų

grupės yra suformuojamos, remiantis difuziniais/išsisklaidžiusiais,

neapibrėžtais ryšiais. Prisiminkime geltono trikampio pavyzdį: vaikas

rinksis ne tik trikampius, bet ir trapecijas, nes vaikui susidarė įspūdis,

kad jos yra trikampiai su nupjautomis viršūnėmis. Nuo trapecijų bus

pereinama prie kvadratų, nuo kvadratų prie šešiakampių, nuo šešiakampių

prie pusapskritimių ir galiausiai nuo pusapskritimių prie apskritimų.

Spalva kaip pasirinkimo pagrindas, taip gali būti visiškai nepastovi ir

kisti. Geltoni objektai gali būti pakeičiami žaliais, žali – mėlynais, o

mėlyni – juodais.

Kompleksai, sudaryti, remiantis šiuo mąstymo būdu, yra

neapibrėžti ir neriboti. Difuzinis kompleksas vaiko mintyse yra tarsi

šeima, kuri turi neribotų galių pplėstis, prijungiant vis daugiau ir daugiau

individų prie pradinės grupės.

Šie beribiai kompleksai yra sudaryti pagal tuos pačius principus

kaip ir apribotieji kompleksai. Abiem atvejais vaikas yra apribojamas

realių ryšių tarp objektų.

IX.

Paskutinis kompleksinio mąstymo tipas yra jungiamoji grandis tarp

kompleksinio ir sąvokinio/abstraktaus mąstymo (concept thinking).

Šis kompleksinio mąstymo tipas yra vadinamas pseudo-sąvoka/idėja (pseudo-

concept), nes apibendrinimas, sukurtas vaiko mintyse, yra labai panašus į

suaugusiųjų sąvokas/idėjas, tačiau vis dar skiriasi nuo tikrosios

sąvokos/idėjos. Savo esme tai vis dar yra tik kompleksas.

Eksperimentinėje aplinkoje, vaikas jau sugeba surinkti į grupę tokius

objektus, kuriuos surinktų, remdamasis abstrakčia idėja (concept).

Pavyzdžiui, kai pavyzdžiu paimamas geltonas trikampis, vaikas į grupę

surinks visus trikampius. Atrodytų, kad jis vadovavosi abstrakčia trikampio

idėja, tačiau eksperimentinė analizė rodo, kad realybėje vaikas vadovaujasi

tik konkrečiu, matomu panašumu, kuris sukuria tik asociatyvų kompleksą,

apribotą tam tikrais suvokiamais ryšiais. Nors rezultatas yra identiškai

toks pat kaip vadovaujantis abstrakčia idėja, procesas, kuriuo to rezultato

pasiekiama, skiriasi.

*Proceso skirtumus galima įžvelgti, kai tyrėjas apverčia blokelį ir parodo,

kad ant to blokelio yra kitoks beprasmis žodis negu kad turėtų būti toje

objektų grupėje. Žmogus, kuris vadovaujasi abstrakčia idėja iš karto

supras, kad skiriasi bruožas, pagal kurį blokeliai yra suskirstyti į

grupes, pavyzdžiui, kad tai nėra spalvos, pagal kurias jis prieš tai

suklasifikavo blokelius. Tada jis išims visus vienodos spalvos blokelius ir

ieškos kito požymio, pagal kurį blokeliai gali būti

suklasifikuoti.

Individas, besivadovaujantis pseudo-idėja, į atverstą blokelį sureaguos

visai kitaip. Jis pašalins tik tą vieną blokelį. Šio blokelio su skirtingu

beprasmiu žodžiu jis nesupras kaip užuominos, kad požymis, pagal kurį

klasifikuojami blokeliai yra skirtingas nuo to, kurį jis pasirinko.

Šį komplekso tipą reiktų aptari detaliau, nes jis užima labai svarbią vietą

realiame vaiko gyvenime ir yra pereinamoji jungti tarp mąstymo kompleksais

ir idėjų formavimo.

X.

Pseudo-idėjos yra svarbesnės už visus kitus kompleksus

priešmokyklinio amžiaus vaikų mąstyme dėl labai paprasto priežasties:

realiame gyvenime kompleksai, atitinkantys žodžio reikšmę nėra vaiko

spontaniškai suformuoti. KKomplekso formavimosi kontūrai yra paveikti žodžio

reikšmės, kuri jam yra suteikta suaugusiųjų kalboje.

Mūsų eksperimentuose vaikas, išlaisvintas iš įtakos, kurią jam

daro panašūs žodžiai, galėjo sudaryti žodžių reikšmes ir suformuoti

kompleksus, atsižvelgdamas į savo paties prioritetus. Vaiko spontaniškumą,

įsisavinant suaugusiųjų kalbą, galime stebėti tik eksperimento metu. Vaiko

savarankiška veikla apibendrinant, dažnai yra numalšinama įtakos, kurią

daro suaugusiųjų kalba.

Kalba, kuria vaikas girdi, su savo pastoviomis nekintančiomis

reikšmėmis nurodo būdą, kaip vaikas apibendrins. Suaugusieji negali vaikui

perduoti savo mąstymo būdo. Vaikas mąstymas vystosi iš anksto nelemta

linkme tokiu būdu, koks yyra savitas pasiekus tam tikrą protinio išsivystymo

lygį. Suaugusieji gali tik pateikti jau egzistuojantį žodį, kurio pagalba

vaikas suformuos kompleksą, su visais struktūriniais ir funkciniais

kompleksinio mąstymo savitumais. Ir nors galutinis šio mąstymo rezultatas

bus identiškas abstraktaus mąstymo rezultatui (conceptual thinking),

procesas vis tiek bus sskirtingas. Išorinis panašumas tarp pseudo-idėjos ir

idėjos yra didžiausia kliūtis genetiškai analizuojant protą/mintis

(thought).

Funkcine komplekso ir idėjos lygybė, suaugusiųjų ir 3 metų

amžiaus vaikų vartojamų žodžių reikšmių panašumas, abipusio supratimo

galimybė ir tariamas psichinių procesų panašumas lėmė klaidingą manymą, kad

visos suaugusiųjų intelektinės veiklos formos jau egzistuoja embriono ar

vaiko psichinėse struktūrose ir bręstant neįvyksta jokie esminiai

pasikeitimai. Abipusis supratimas tarp vaiko ir suaugusiojo sukuria

iliuziją, kad tik išmokęs kalbėti vaikas sugeba formuoti idėjas, taip pat,

kad idėjų formavimui vaikas yra pasirengęs nuo pat mažens ir šis gebėjimas

neturi vystytis.

Tai, kad vaikas sugeba perimti suaugusiųjų kalbą, rodo

sąskambį/harmoniją tarp kompleksų ir idėjų. Mūsų eksperimentai, kuriuose

vaiko mąstymas nėra paveiktas žodžių reikšmių, rodo, kad jei neegzistuotų

pseudo-idėjos, vaiko kompleksai vystytųsi visiškai kita linkme, o žodinis

bendravimas tarp vaikų ir suaugusiųjų būtų neįmanomas.

Pseudo-idėja ttarnauja kaip jungianti grandis tarp kompleksinio

mąstymo ir mąstymo idėjomis. Perėjimas nuo mąstymo kompleksais į mąstymą

idėjomis yra beveik nepastebimas, nes vaiko pseudo-idėjos savo turiniu jau

sutampa su suaugusiojo idėjomis. Taigi vaikas pradeda operuoti idėjomis,

pratintis prie abstraktaus mąstymo dar prieš gerai pažįstant šių operacijų

prigimtį. Ši savita genetinė situacija neapsiriboja tik idėjų įgijimu. Tai

yra taisyklė, o ne išimtis vaiko psichinių procesų vystymesi.

XI.

Taigi galime pamatyti, kad vienintelė eksperimentinė situacija

atskleidė įvairias kompleksinio mąstymo stadijas ir formas. Ši analizė

leido schematiškai atskleisti idėjų formavimo proceso esmę. Todėl dabar

galime geriau suprasti šį procesą bei jo veikimą realiame gyvenime. Tačiau

eksperimentiškai sukeltas idėjų formavimo procesas niekada neatspindi

tikrosios proceso raidos, kaip ji vyksta realiame gyvenime. Pagrindinės

mąstymo formos, kurias mes išvardinome gyvenime pasireiškia įvairiai

persidengusios viena su kita. Taigi po morfologinės analizės turėtų sekti

funkcinė ir genetinė analizė. Mes turime pasistengti sujungti kompleksinio

mąstymo formas, išskirtas eksperimento metu, su besivystančio vaiko

mintimis ir dvi stebėjimų serijas palyginti vieną su kita.

Iš savo eksperimentų mes padarėme išvadas, kad kompleksinio

mąstymo stadijoje, žodžio reikšmė, kurią suvokia vaikas, nurodo tą patį

objektą, kurį mintyse turi suaugęs žmogus. Tai užtikrina abipusį supratimą

tarp vaiko ir suaugusio žmogaus, tačiau vaikas apie tą patį dalyką galvoja

kitokiu būdu, atlikdamas skirtingas psichines operacijas. Mes bandysime

patvirtinti šiuos teiginius palygindami savo stebėjimus su duomenimis apie

vaikų ir primityvaus mąstymo savitumus, kurie buvo surinkti psichologų.

Jei stebime, kokias objektų grupes vaikas, perkeldamas savo

pirmųjų žodžių reikšmes, sujungia kartu, galime suprasti, kad jis naudoja

dvi mąstymo formas, asociatyvinį kompleksą ir sinkretinį vaizdinį, kartu.

251 savo gyvenimo dieną vaikas naudoja žodį bow-wow apibūdinti

porcelianinei merginos statulėlei, kuri stovi ant indaujos ir, su kuria

vaikas mėgsta žaisti. 307 savo gyvenimo dieną vaikas tą patį žodį naudoja

apibūdinti šuns lojimui, senelių nuotraukai, žaisliniam šuniukui ir

laikrodžiui. 331 savo gyvenimo dieną tą patį žodį jis naudoja apibūdinti

kailiui su gyvūno galva ir kailiui bbe galvos. 334 dieną tuo pačiu žodžiu

jis apbūdina guminę lėlę, kuri cypia ją paspaudus. 396 dieną tuo pačiu

žodžiu vaikas apibūdina tėvo marškinių sąsagas. 443 dieną vaikas sako tą

patį žodį, pamatęs perlines suknelės sagas ar vonioje esantį termometrą.

(Idelberger cituota pg. Werner tai cia gal dabar cituota pg Vygotski. Esme

tame, kad cia tas nenormalus pavyzdys yra ne vygotskio sugalvotas).

Werner analizavo šį pavyzdį ir padarė išvadą, kad skirtingi

daiktai, pavadinti tuo pačiu žodžiu bow-wow, gali būti suskirstyti taip:

pirmiausia, šuo ir žaislinis šuniukas, taip pat maži pailgi objektai,

primenantys porcelianinę lėlę, pavyzdžiui, guminė lėlė, termometras; antra

sąsagos, perlinės sagos ir panašus maži objektai. Šiuo atveju grupavimo

kriterijus yra pailga forma ir švytintis paviršius, primenantis akis (šuns

turbūt ().

Akivaizdu, kad vaikas jungia šiuos objektus, vadovaudamasis

kompleksiniu mąstymu. Toks spontaniškas kompleksų formavimas būdingas

visoms pirmosioms vaiko raidos stadijoms.

Galime pateikti ir kitą pavyzdį, kuris yra akivaizdus grandinės

komplekso pasireiškimas. Vaikas vartoja quah (cia gal koks nors „kvar"()

apibūdinti antį, kuri plaukioja tvenkinyje. Tada jis tą patį žodį naudoja

bet kokiam skysčiui apibūdinti (įskaitant ir pienui jo buteliuke). Vėliau,

kai ant monetos jis pamato erelį, jis naudoja tą patį žodį apibūdinti

monetą, o vėliau ir bet kokiems apvaliems, į monetą panašiems daiktams.

Kompleksų formavimas yra atsakingas ir dėl kito savito reiškinio

pasireiškimo: to paties žodžio vartojimo apibūdinti dviem priešingiems

dalykams. Pavyzdžiui, vaikui tas pats žodis „rytoj" gali reikšti ir rytoj,

ir vakar. Panašių analogijų galima atrasti ir senosiose Hebrajų, Kinų,

Lotynų kalbose, kuriose tas pats žodis kartais gali reikšti ir visiškai

priešingą dalyką. Pavyzdžiui, romėnai turi tą patį žodį išreikšti

būdvardžiams „gilus" ir „aukštas". Toks priešingų reikšmių suderinimas

galimas tik mąstant kompleksais.

XII.

Šioje dalyje pristatysime dar vieną įdomų primityvaus mąstymo

bruožą, kuris atskleidžia skirtumą tarp pseudo-idėjos ir idėjos bei įrodo,

kad egzistuoja kompleksinis mąstymas. Šis bruožas yra

dalyvavimas/bendrininkavimas (participation). Levy-Bruhl buvo pirmasis,

kuris šį bruožą įžvelgė primityviose tautelėse, Storch pirmasis šį bruožą

įžvelgė psichiškai nesveikuose žmonės, Piaget – vaikuose. Šis terminas yra

naudojamas apibūdinti primityvaus mąstymo suskurtai abipusei priklausomybei

tarp dviejų objektų ar reiškinių, kurie realiai neturi jokio artimumo ar

pastebimo ryšio.

Mums atrodo, kad bendrininkavimo fenomenas dar nesulaukė tinkamo

psichologinio paaiškinimo. Tai gali būti nulemta šių dviejų priežasčių:

pirma, tyrimai buvo sukoncentruoti į turinį, o ne į psichinius procesus,

kurie lemia šį fenomeną, antra, nebuvo dėta jokių pastangų, kad pamatyti

reiškinį kitame kontekste. Nors kartais toks primityvaus mąstymo sukurtas

ryšys tarp visiškai nesusijusių objektų, atrodo labai įspūdingas, kruopšti

analizė rodo, kad netgi tie ryšiai, kurie neturi jokio logiško paaiškinimo,

yra suformuoti kompleksinio mąstymo pagrindu.

Kadangi tam tikro amžiaus vaikai mąsto pseudo-idėjomis ir

žodžiai jiems nurodo tam tikrų konkrečių objektų kompleksus, jų mąstymo

rezultatas turėtų būti bendrininkavimas (participation), t.y. ryšiai tarp

objektų, kurie

visiškai nesutampa sus suaugusiųjų logika. Tam tikras

daiktas gali būti įtrauktas į skirtingus kompleksus, priklausomai nuo

atitinkamų jo bruožų stiprumo, atsižvelgiant į tai jis gali turėti kelis

pavadinimus. Kiekvieno pavadinimo vartojimas priklauso nuo to, koks

kompleksas tuo metu bus aktyvuotas. Eksperimentuose mes dažnai stebėdavome

pavyzdžius, kai tas pats daiktas tuo pačiu metu buvo įtrauktas į kelis

kompleksus.

Primityvių tautelių atstovai taip pat mąsto kompleksais, todėl

žodis jų kalboje dažnai reiškia ne tam tikrą sąvoką, o grupės, kuriai

priklauso keli objektai, pavadinimą. Storch pademonstravo, kad panašiai

mąsto ir šizofrenija ssergantys žmonės, kurių mąstymas iš idėjinio/sąvokinio

pereina į žemesnį galvojimo lygmenį, pilną vaizdinių ir simbolių. Jis mano,

kad konkrečių vaizdinių naudojimas vietoj abstrakčių idėjų/sąvokų yra

pagrindinis primityvaus mąstymo požymis. Nors vaiko, primityvios tautelės

atstovo, psichiškai nesveiko žmogaus mąstymo procesai skiriasi kitais

svarbiais aspektais, jų visų mąstyme pasireiškia

bendrininkavimas/dalyvavimas (participation) – primityvaus kompleksinio

mąstymo simptomas ir žodžio priskyrimas vienai ar kitai objektų grupei

(panašiai kaip pavardės priskyrimas tam tikrai žmonių grupei).

XIII

Kalbos istorija aiškiai parodo, kad kompleksinis mąstymas su visais savo

ypatumais yra pirminis kalbos vystimosi pagrindas.

Šiuolaikiniai lingvistai skiria žodžio aar posakio reikšmę nuo jo referento

t.y. objekto, kurį šis reiškia (pažymi). Gali būti viena reikšmė ir keli

referentai arba kelios reikšmės ir vienas referentas. Sakydami „nugalėtojas

Jenoje“ ar „pralaimėtojas Vaterlo“ , mes klabame apie tą patį asmenį (tas

pats referentas), nors abiejų sakinių reikšmės skiriasi. Yra tik viena

žodžių kategorija – tikrinių daiktavardžių -, kurių vienintelė funkcija yra

referentinė. Naudodamiesi šiais terminais galime sakyti, kad vaiko ir

suaugusiojo žodžiai sutampa savo referentais bet ne savo reikšmėmis.

Referento tapatumas (tas pats referentas) sujungtas su reikšmių skirtingumu

(divergencija) taip pat randamas ir kalbų istorijoje. Šią tezę palaiko

daugybė faktų. Sinonimai, egzistuojantys daugybėje kalbų yra geras to

pavyzdys. Rusų kalboje yra du žodžiai nusakyti menuliui, kilę iš skirtingų

mąstymo procesų, kurie aiškiai atsispindi šių žodžių etimologijoje. Vienas

jų kilęs iš lotyniško žodžio, reiškiančio „kaprizą, nepastovumą, įnorį“ .

Tuo aišku buvo norima pabrėžti besikeičiančią mėnulio formą, išskiriančią

jį iš kitų dangaus kūnų. Antrojo termino , reiškiančio „matuoklis“ ,

kūrėjas buvo be abejo sužavėtas fakto, kad laiką galima matuoti pagal

mėnulio fazes. Skirtingoms kalboms galioja ta pati tiesa. Pavyzdžiui rusų

kalboje žodis „„siuvėjas“ yra kilęs nuo seno žodžio rūbo daliai nusakyti;

prancūzų ir vokiečių kalbose tai reiškia „tas, kuris kerpa“.

Jei atkurtume žodžio istoriją bet kurioje kalboje, pamatytume, kad ir kaip

tai stebintų iš pirmo žvilgsnio, jog jo reikšmės keičiasi lyg vaikiškame

mąstyme. Pavyzdyje, kurį pateikėme, „bow-wow“ buvo naudojamas serijai

objektų, suaugusiųjų požiūriu visiškai nesusijusių tarpusavyje. Panašūs

reikšmių perkėlimai, reiškiantys kompleksinį mąstymą greičiau yra taisyklė

nei išimtis kalbų vystimesi. Rusų kalboje yra terminas „sutki“, reiškiantis

dieną ir naktį. Jo pradinė reikšmė yra siūlė, dviejų rūbo dalių jungtis.

Šis terminas vėliau buvo nnaudojamas bet kokiam sujungimui nusakyti (pvz.:

dviejų namo sienų, taigi kampui) taip pat ir aušrai, kur susitinka diena ir

naktis, o dar vėliau šis žodis reiškė laiko tarpą, nuo vienos aušros iki

kitos, taigi 24 valandų laikotarpį. Taip tokie skirtingi dalykai, kaip

siūlė, kampas ar aušra žodžio vystimosi eigoje yra sujungiami į vieną

kompleksą. Tokiu pačiu būdu vaikas apjungia skirtingus daiktus į vieną

grupę, remdamasis konkrečiais vaizdiniais.

Pagal kokius dėsnius formuojamos žodžių šeimos? Dažnai nauji fenomenai ar

daiktai yra pavadinami pagal neesminius bruožus, dėl to pavadinimas

netiksliai apibūdina paties daikto natūrą. Dažniausiai pavadinimas yra

kartu per siauras ir per platus. Pavyzdžiui rusų kalboje žodžio „karvė“

pirminė reikšmė yra „raguotis“. Bet karvė turi daug daugiau nei tik ragus,

todėl jos pavadinimas yra per siauras. Iš kitos pusės jis yra per platus,

nes tokie patys epitetai gali būti naudojami -ir yra naudojami kaikuriose

kitose kalbose – daugeliui kitų būtybių nusakyti. Rezultatas yra

nenutrūkstanti kova tarp konceptualaus mąstymo pagrindu besivystančios

kalbos ir paveldėto primityvaus mąstymo kompleksais.

Kompleksiškai sukurtas pavadinimas, kurio pagrindas yra vienas požymis,

nesutinka su konceptu (sąvoka), kurį jis reiškia. Varžybose tarp koncepto

(sąvokos) ir tarp vaizdinio, kuris davė pradžią pavadinimui, vaizdinys

pamažu išblanksta iš atminties ir pradinė žodžio reikšmė išsitrina. Prieš

daugelį metų rašalas buvo juodas ir rusų kalbos žodis, reiškiantis rašalą,

nusako juodumą. Dabar tai visai netrukdo žmonėm kalbėti apie mėlyną, rudą

ar kkitos spalvos „juodininką“ (ang. blacking, suprask : „rašalą“).

Pavadinimų perkėlimas naujiems objektams vyksta dėl gretimumo ar panašumo

t.y. remiantis konkrečiais ryšiais, tipiškais kompleksiniam mąstymui.

Žodžiai, sudaryti mūsų epochoje, pateikia daug procesų, kurių metu

įvairialypiai objektai yra grupuojami kartu, pavyzdžių. Kai kalbame apie

butelio kaklelį, stalo koją ir t.t. , grupuojame daiktus pagal kompleksinį

modelį. Šiais atvejais vaizdiniai ar funkciniai ypatumai, lemiantys

perkėlimą, yra akivaizdūs, tačiau jį gali lemti labai įvairios asociacijos,

ir jei perkėlimas įvyko tolimoje praeityje, yra neįmanoma atkurti ryšių,

nežinant tikslaus istorinio įvykio konteksto.

Pirminis žodis nėra tiesioginis koncepto (sąvokos) simbolis, bet greičiau

vaizdinys, piešinys, mintyse sukurtas eskizas, trumpas pasakojimas apie tą

konceptą – tikrai mažas meno kūrinys. Pavadindamas objektą tokio vaizdingo

koncepto reikšmėmis, žmogus įjungia jį į grupę, su daug kitų objektų. Tokiu

būdu kalbos kūrimo procesas yra analogiškas kompleksų susidarymui vaiko

intelektualinėje raidoje.

XIV

Labai daug galima išmokti apie kompleksinį mąstymą iš kurčnebylių vaikų

kalbos, nes tokiu atveju pagrindinis stimulas pseudo-konceptams kurti

neegzistuoja. Neturėdami kalbinių ryšių su suaugusiaisiais ir palikti

patys spręsti kokius objektus grupuoti po bendru pavadinimu, jie

susiformuoja kompleksus laisvai ir specifiniai kompleksinio mąstymo bruožai

iškyla aiškia ir akivaizdžia forma.

Kurčnebylių ženklų kalboje dantų palietimas gali turėti trys skirtingas

reikšmes : „balta“, „akmuo“ ir „dantis“. Visos trys reikšmės priklauso

vienam kompleksui, o tolimesnis komplekso detalizavimas reikalauja

papildomo rodomojo ar imitacinio gesto, kuris nurodytų norimą reikšmę

kiekvienu atveju. Abi žodžio funkcijos yra ffiziškai atskirtos. Kurčnebylys

paliečia savo dantį ir tuomet parodydamas į jo paviršių ar imituodamas

metimą, mums pasako apie kokį objektą jis kalba kiekvienu atveju.

Kad išbandytume ir papildytume savo eksperimentinius rezultatus, mes

paėmėme keletą kompleksinio mąstymo pavyzdžių iš vaikų kalbinio vystimosi,

primityvių tautų mąstymo ir iš kalbų vystimosi apskritai. Reikia pabrėžti,

kad net normalus suaugęs žmogus, galintis formuoti ir naudoti konceptus

(sąvokas), mąstydamas ne visada operuoja konceptais (sąvokomis). Išskyrus

primityvius sapnų mąstymo procesus, suaugusysis nuolatos pereina nuo

konceptualaus prie konkretaus kompleksinio mąstymo. Pereinamoji, pseudo-

koncepcinė mąstymo forma nėra būdinga tik vaikų mąstymui; mes taip pat ja

dažnai naudojamės savo kasdieniniame gyvenime.

XV

Mūsų tyrimas leidžia mums konceptų (sąvokų) formavimosi procesą padalinti į

tris pagrindines dalis. Mes jau aprašėme dvi iš jų, pasižyminčias

atitinkamai sinkretinių vaizdų ir kompleksų predominavimu (vyravimu), ir

dabar atėjome iki trečiosios fazės. Kaip ir antoji, ši dalis gali būti

padalyta į keleta etapų.

Tikrovėje naujos formos (formavimaisi) nebūtinai įvyksta vos tik

kompleksinis mąstymas baigia savo vystymosi eigą. Elementaraus pavidalo jie

gali būti pastebėti daug anksčiau nei vaikas pradeda mąstyti pseudo-

konceptais. Bet iš esmės jie priklauso trečiai mūsų koncepto formavimosi

schemos daliai. Kompleksinis mąstymas yra viena iš koncepto formavimosi

šaknų, o antroji, nepriklausoma yra fromos, kurias mes dabar aptarsime.

Vaiko protiniame vystymesi jos turi atskirą genetinę funkciją, skirtingą

nuo kompleksų funkcijos.

Kompleksų pagrindinė funkcija yra ryšių ir santykių kūrimas. Kompleksinis

mąstymas pradeda išsibarsčiusių įspužių apjungimą

į visumą (unifikaciją);

surinkdamas atskirus elementus į grupes, jis sukuria pagrindą vėlesniems

apibendrinimams (generalizacijoms).

Bet pažangus konceptas leidžia galvoti daugiau nei tik apie apjungimą į

visumą (unifikaciją). Tokiam konceptui sukurti taip pat reikalingas

abstragavimas, elementų išskirimas, ir gebėjimas matyti pavienius elementus

nepriklausomai nuo konkretaus patyrimo visumos, kurioje jie yra įtvirtinti.

Norint sukurti originalų konceptą yra vienodai svarbu ir jungti ir skirti:

sintezė turi būti derinama su analize. Kompleksinis mąstymas negali daryti

abiejų iškart. Jo esmė yra jungčių gausybė, perteklius ir santraukos

(abstrahavimo) trūkumas. Antram reikalvimui įvykdyti reikalingas gebėjimas

apdoroti, kuris subręsta tik trečioje konceptų (sąvokos) formavimosi

stadijoje, nors jo pradmenys siekia daug ankstesnius periodus.

Mūsų eksperimente pirmasis žingsnis link išskyrimo (abstrahavimo) buvo

padarytas, kai vaikas kartu sugrupavo labiausiai panašius objektus,

pavyzdžiui daiktus, kurie buvo maži ir apvalūs arba raudoni ir plokšti. Jei

testo metu nėra identiškų ibjektų, net ir labaiusiai panašūs skiriasi tam

tikrais požymiais. Tai reiškia, kad imdamas „labiausiai atitinkančiuosius“

vaikas turi skirti daugiau dėmesio vieniems objekto požymiams, nei kitiems

– kitaip sakant tai pasirenkamasis apdorojimas (preferential treatment).

Požymiai, kuriuos sudėjus objektas tampa labiausiai panašus į pavyzdį,

tampa dėmesio ccentru ir taip tam tikra prasme jie yra atskirti nuo požymių,

į kuriuos vaikas kreipia mažiau dėmesio. Šis pirmas mėginimas išskirti

(abstrahuoti) nėra akivaizdus, nes vaikas išskiria (abstrahuoja) visą

bruožų grupę, aiškiai neskirdamas vieno nuo kito; dažnai toks požymių

grupės išskyrimas yra grindžiamas neapibrėžtu, bendru objektų panašumo

įspūdžiu.

Vis dėlto bendrumo (globalumo) savybė vaiko suvokimo buvo pralaužta.

Objekto požymiai buvo padalinti į dvi dalis, į kurias kreipiamas ne

vienodas dėmesys – tai pozityvaus ir negatyvaus išskirimo (abstrahavimo)

pradžia. Objektas jau nebeįeina į kompleksą in toto (visas), su visais savo

bruožais – kai kurie jų yra paneigiami (nepriimami); jei objektas yra

patobulinamas, tai požymiai, kurie lėmė jo priskirimą kompleksui, įgyja

„aštresnį“ pavidalą vaiko mąstysenoje.

XVI

Per kitą išskirimo (abstrahavimo) vystymosi etapą, objektų grupavimą,

remiantis didžiausiu panašumu, pakeičia grupavimas, remiantis vinintele

ypatybe, ppavyzdžiui tik apvalūs daiktai, arba tik plokšti. Žinoma produkto

negalima atskirti nuo sąvokos (koncepto) produkto : tokios formos

(formavimaisi), kaip pseudo-konceptai, tėra tikrųjų sąvokų (konceptų)

pirmtakai. Tokias formas (formavimusis) mes vadinsime Groos pasiūlyta

potencialių konceptų sąvoka.

Potencialūs konceptai yra kilę iš pavienių išskirimų (abstrahavimų)

atmainų; šie yra tokio primityvaus pobūdžio, kad yra būdingi tam tikru

laipsniu ne tik labai jauniems vaikams, bet net ir gyvūnams. Pastarieji

gali būti išdresiruoti atsakyti į tam tikrą išskirtinį požymį, matomą

įvairiuose daiktuose, kaip pavyzdžiui spalva ar forma, jei tik jie nurodo

prieinamą ėdesį. Kai tik Koehlerio šimpandzės išmoko naudotis lazda, kaip

įrankiu, jos naudojosi ir kitokiais pailgais daiktais, kai nerasdavo

lazdos.

Net labai jauniems vaikams objektai ar situacijos, turinčios bendrų bruožų,

iškyla, kaip atsakymai; labai ankstyvame prieškalbiniame etape (preverbal

stage), vaikai akivaizdžiai tikisi, kad panašios situacijos turės panašius

rezultatus. Kai vaikas asocijuoja žodį su objektu, jis ttuoj pat naudoja šį

žodį nusakyti naujam objektui, kuris jam atrodo kaip nors panašus į

pirmąjį. Potencialūs konceptai gali būti sukurti net ir suvokiamojo ar

praktinio (action-bound) mąstymo sferoje – grindžiami panašiu įspūdžiu

pirmuoju atveju ir panašia funkcine reikšme antruoju. Pastaroji yra svarbus

potencialių konceptų šaltinis. Yra gerai žinoma, jog iki ankstyvo

mokyklinio amžiaus, funkcinės reikšmės atlieka labai svarbų vaidmenį vaiko

mąstyme. Paprašytas paaiškinti žodį vaikas pasakys, ką objektas, kurį

reiškia žodis, gali daryti ar – dar džniau – kas gali būti padaryta su

juo.. Net abstrakčios sąvokos (konceptai) dažnai būna išverčiamos į

konkrečių veiksmų kalbą. „Protingas reiškia kai man karšta, bet kai

nestoviu skersvėjyje“.

Potencialūs konceptai taip pat vaidina vaidmenį ir kompleksiniame mąstyme,

nes išskyrimas (abstrahavimas) taip pat būdingas kompleksiniam

formavimuisi. Asociaicniai kompleksai pavyzdžiui, numato vieno bendro

požymio, būdingo įvairiems vientams išskyrimą (abstrahavimą). Bet tol, kol

vyrauja kompleksinis mąstymas, išskirtas požymis nėra pageidautinas, neturi

pirmaujančios pozicijos ir lengvai perleidžia savo laikiną dominavimą

kitoms ypatybėms. Potencialiems konceptams yra būdinga vieną kartą išskyrus

(abstrahavus) kokią nors ypatybę lengvai jos nepamesti tarp kitų. Konkreti

savybių visuma buvo sunaikinta dėl išskyrimo (abstrahavimo) ir tuomet

atsiveria galimybė sujungi ypatybes kitokiu pagrindu. Tik išskyrimo

(abstrahavimo) meistiškumas, sujungtas su pažangiu kompleksiniu mąstymu

(advanced complex thinking), leidžia vaikui porgresuoti originalių sąvokų

(konceptų) kūrime. Naujas konceptas iškyla tik tuomet, kai išskirti

požymiai yra iš naujo apjungiami ir iš to gautos išskyrimo (abstrahavimo)

sintezės tampa pagrindiniu mąstymo intrumentu. Kaip parodė mūsų

eksperimentai, lemiamą vaidmenį čia vaidina žodis, apgalvotai naudojamas

valdant visas pažangaus koncepto formavimosi (advanced concept formation)

dalis.

Turi būti aišku iš šio skyriaus, kad žodžiai atlieka labai svarbią, nors

skirtingą funkciją įvairiuose mąstymo kompleksais etapuose. Taigi mes

kompleksinį mąstymą laikome kalbinio (verbal) mąstymo vystymosi etapu,

pirešingai nei daugelis autorių, kurie išplečia terminą kompleksinis, kad

įtrauktų į jį prieškalbinį mąstymą ir net primityvų gyvūnų minčiojimą

(mąstymu tai pavadinti sunku).

XVII

Savo eksperimentinėje studijoje apie paauglių intelektualinius procesus

galime pastebėti, kaip primityvios sinkretinio ir kompleksinio mąstymo

formos palaipsniui nuslopsta, potencialialūs konceptai naudojami vis mažiau

ir mažiau ir tikrieji konceptai pradeda formuotis – iš pradžių lėtai, o

vėliau dažnumas didėja. Net po to, kai paauglys išmoksta kurti sąvokas

(konceptus), jis neatsisakolelmentaresnių formų; dar ilgą laiką operavimas

jomis dominuoja daugelyje mąstymo sričių. Paauglystė yra greičiau jau

krizės ir perėjimo nei užbaigimo periodas.

Paauglių mąstyme perėjimo bruožas pradeda ypač ryškėti kai stebime tik ką

įsisavintų sąvokų (konceptų) funkcionavimą. Eksperimentai, o ypač tie,

kurie yra skirti tirti paauglių operavimą sąvokomis (konceptais), visų

pirma išskiria į akis krentantį preištaravimą tarp jų gebėjimo kurti

konceptus ir juos apibrėžti.

Paauglys sukurs ir panaudos sąvoką (konceptą) gan tiksliai konkrečioje

situacijoje, bet jam atrodys keistai sunku išsakyti tą konceptą žodžiais ir

žodinis apibrėžimas daugeliu atveju bus daug siauresnis, nei būtų galima

tikėtis pagal tai, kaip sąvoka (konceptas) buvo panaudota. Toks pat

prieštaravimas iškyla ir suaugusiųjų mąstyme; net labai pažangiuose

etapuose. Tai patvirtina pirelaidą, jog konceptai vystosi skirtingais

būdais nei apgalvotas sąmoningas patirties aprašymas logiškais terminais.

Tikrovės analizė konceptų pagalba įvyksta anksčiau nei pačių konceptų

analizė.

Paaugliui iškyla dar viena kliūtis, kai jis bando pritaikyti savo sukurtą

konteptą specifinėje situacijoje naujai objektų ar aplinkybių serijai, kur

ypatybės, sujungtos į konceptą, skiriasi savo konfigūracija nuo pirminio

atvejo. (Pavyzdys būtų kasdieninių daiktų pritaikymas naujam konceptui

„mažas ir aukštas“, sukurtam išbandant blokus). Nepaisant to, dažniausiai

paauglys vis dėlto įvykdo tokį perkėlimą gana ankstyvame vystymosi etape.

Daug sudėtingesnė nei pats perkėlimas yra koncepto apibrėžimo užduotis, kai

šis jau nebesusijęs su pirmine situacija ir turi būti suformuluotas

visiškai abstrakčiai, nesiremiant jokia konkrečia situacija ar įspūdžiais.

Mūsų eksperimentuose vaikas ar paauglys, kuris gerai išsprendė koncepto

sukūrimo užduotį, labai dažnai nusileisdavo į primityvesnį mąstymo lygį

žodžiu apibrėždamas konceptą ir pradėdavo paprasčiausiai vardyti įvairius

objektus, kuriems konceptas buvo taikomas tam tikroje grupėje. Tokiais

atvejais jis operuodavo pavadinimu kaip konceptu, nors apibrėždavo jį kaip

kompleksą – mities syravimo tarp komplekso ir koncepto forma yra tipiška

tam pereinamajam amžiui.

Sunkiausias iš visų dalykų yra jau yra suvokto ir suformuluoto abstrakčiame

lygyje koncepto pritaikymas (panaudojimas), naujoms konkrečioms

situacijoms, į kurias turi būti žiūrima pro šiuos abstrakčius terminus –

tai tam tikras perkėlimas, kuris dažniausiai yra įvaldomas tik apie

paauglystės periodo pabaigą. Perėjimas nuo abstraktaus link konkretaus

atrodo toks pat sunkus jaunuoliui, kaip

ir ankstesnis perėjimas nuo

konkretaus link abstraktaus. Mūsų eksperimentai nepalieka abejonių, kad

šiuo atžvilgiu kiekvienu atveju koncepto formavimosi aprašymas, pagal

tradicinę psichologiją, kuri paparasčiausiai atkūrė formalios logikos

schemą , yra visiškai nesusijęs su tikrove.

Pasak tradicinės mokyklos, koncepto formavimasis vyksta pagal tokį pat

procesą, kaip ir „šeimos portreto“ Galtono sukurtose fotorafijose. Jos yra

sukurtos fotografuojant skirtingus šeimos narius ant tos pačios plokštės,

tokiu būdu „šeimos“ bruožai, būdingi keliems žmonėms, išsiskiria įspūdingai

ryškiai, tuo tarpu skirtingi žmonių bruožai susilieja uždėti vienas ant

kito. Panašus ypatybių, būdingų keliems objektams, suintensyvėjimas turėtų

vykti iir koncepto formavimosi metu. Tikrovėje, kaip daug psichologų jau

seniai pastebėjo, ir ką mūsų eksperimentai patvirtino, kelias, kuriuo

paaugliai prieina koncepto susiformavimą, niekada neatitinka šios logiškos

schemos. Kai koncepto formavimosi procesas nagrinėjamas atsižvelgiant į

visą jo sudėtingumą, jis atsiskleidžia kaip mąstymo judėjimas konceptų

piramidės viduje, nuolatos vienai krypčiai keičiant kitą – nuo konkretaus

iki bendro ir nuo bendro iki konkretaus.

Mūsų tyrimai parodė, kad konceptas susiformuoja ne dėl asociacijų

sąveikos, bet dėka protinių operacijų, kuriose visos elementariosios

protinės funkcijos dalyvauja vienoje specifinėje kombinacijoje. Ši

operacija priklauso nuo žodžių vartojimo, kuris yra aktyvaus dėmesio

koncentravimo, tam tikrų ypatybių išskyrimo, jų sujungimo ir pakeitimo

simboliu priemonė.

Procesai, vedantys į koncepto susiformavimą, vystosi dviejomis

pagrindinėmis kryptimis. Pirmoji yra komplekso formavimasis : vaikas jungia

įvairius objektus į grupes, pagal bendrą „šeimos vardą“; šis porcesas

pereina įvairius etapus. Antra vystymosi kryptis yyra „potencialių konceptų“

formavimasis, besiremiantis tam tikrų bendrų ypatybių išskyrimu. Abiem

atvejais žodžių vartojimas yra sudėtinė vystymosi proceso dalis ir žodis

išlaiko savo vedančią (lemiančią) funkciją originalių konceptų formavimesi,

į kurį šie procesai veda.

mokslinių sąvokų raida vaikystėje

I

2 klausimai: 1) kas vyksta vaiko galvoje su mokslinėm sąvokom kai jis

mokosi mokykloje? 2) koks yra ryšys tarp info įsisavinimo ir vidinės

mokslinių sąvokų raidos vaiko sąmonėje?

Šiuo metu vaikų psichologija turi du atsakymus į šiuos klausimus:

1) viena mokymosi teorija tiki, kad mokslinės sąvokos neturi vidinės

istorijos, tai yra neturi raidos, bet yra absorbuojamos jau gatavos

per supratimo ir įsisavinimo procesus.

Dauguma edukologijos teorijų ir metodų yra vis dar paremta šiuo požiūriu.

Kaip mes žinome iš sąvokų formavimosi proceso tyrimų, sąvoka yra daugiau

nei atminties suformuoti, tam tikri asociatyvūs ryšiai, daugiau nei vien

tik protinis įprotis; tai sudėtingas ir autentiškas minčių veiksmas, kuris

negali būti išmokomas treniruojantis, bet gali būti tobulinamas tik tuomet

kai vaiko protinė raida pasiekia tam tikrą lygį. Bet kuriame amžiuje,

sąvoka išreikšta žodžiais reprezentuoja generalizacijos veiksmą. Bet žodžių

reikšmės vystosi. Kai vaikas išmoksta naują žodį, tai to žodžio raida tik

prasideda. Žodis iš pradžių yra tik pati primityviausia generalizacija.

Vystantis vaiko intelektui, jis pakeičiamas vis aukštesnio ir aukštesnio

lygio generalizacija. Šis procesas veda prie tikrų sąvokų formavimo. Sąvokų

ar žodžių reikšmių raidą galima laikyti daugelio intelektinių funkcijų

raida: ssąmoningo dėmesio, loginės atminties, išskyrimo, gebėjimo lyginti ir

skirti. Šie sudėtingi psichologiniai procesai gali būti pagrindiniai

pirminiame mokymesi.

Praktinė patirtis irgi rodo, kad tiesioginis sąvokų mokinimas yra

neįmanomas ir bevaisis. Mokytojas, kuris stengiasi tai padaryti, netobulina

nieko kito tik paprasčiausią verbalizmą, vaikas kaip papūga kartoja

žodžius, simuliuodamas žinias apie atitinkamas sąvokas, tačiau iš tiesų

paslėpdamas vakuumą.

Levas Tolstojus, su savo giliu supratimu apie žodžio ir prasmės prigimtį,

daug aiškiau, nei dauguma pedagogų, suprato paprasčiausio sąvokų perkėlimo

iš mokytojo į mokinį neįmanomumą. Jis pasakoja apie savo pastangas mokyti

valstiečių vaikus literatūrinės kalbos. jis iš pradžių „išversdavo“ jų

žodyną į liaudies pasakų kalbą, po to tą pasakų kalbą į literatūrinę rusų

kalbą. Jis suprato, kad vaikų literatūrinės kalbos neišmokysi vien tik

dirbtiniais paaiškinimais, priverstiniais įsiminimais ir pakartojimais,

kaip taip išmokoma užsienio kalba. Pagal Tolstojų, vaikams reikalinga

galimybė išugdyti naujas sąvokas ir žodžius iš bendro lingvistinio

konteksto.

2) Antra mokslinių sąvokų evoliucijos samprata neneigia vystymosi procesų

egzistavimo mokinių smegenyse, tačiau ji teigia, kad šis procesas

neturi esminių skirtumų su sąvokų formavimo, kasdieninėje vaiko

patirtyje, vystymusi, ir yra beprasmiška kalbėti apie du atskirus

procesus.

Literatūra šioje srityje rodo, kad tiriant sąvokų formavimą vaikystėje,

dauguma tyrėjų naudoja vaikų kasdienes suformuotas sąvokas be sistematinio

mokymo. Tokiais duomenimis paremti dėsniai yra per daug fiktyvūs, kad

galima būtų juos pritaikyti ir vaikų mokslinių sąvokų formavimui, juo

labiau, kad šitos prielaidos ppatikrinimą, jie laikė nebūtinu dalyku.

Tačiau Piaget nubrėžia ryškią liniją tarp vaiko minčių apie realybę

išsivysčiusių daugiausia jo protinių pastangų dėka ir tų, kurios aiškiai

buvo įtakotos suaugusiųjų. Pirmąją grupę jis pažymėjo spontaniškomis, o

antrąją – ne spontaniškomis, ir pripažino, kad pastaroji nusipelnė atskiro

tyrimo. Šiuo atžvilgiu jis nuėjo toliau ir giliau nei bet kuris kitas vaikų

sąvokų tyrinėtojas.

Tuo pačiu metu Piaget samprotavimuose yra ir klaidų kurios menkina šio

požiūrio vertę. Nors jis teigia, kad vaikas formuodamas sąvokas apibūdina

jas pagal savo intelektą, Piaget buvo linkęs šią tezę pritaikyti tik

spontaniškoms sąvokoms ir manė, kad jos vienos gali mus informuoti apie

vaikų minčių ypatybes. Jam nepavyko pamatyti sąveikos tarp dviejų rūšių

sąvokų ir ryšių, kurie vienytų ja į bendrą sąvokų sistemą, vaiko mąstymo

raidos eigoje. Šios klaidos veda prie kitų. Vienas iš pagrindinių principų

Piaget teorijoje yra, kad progresyvi mąstymo socializacija yra esmė vaiko

protinėje raidoje. Bet jei jo požiūris į ne spontaniškų sąvokų prigimtį

būtų teisingas, iš to sektų, kad toks svarbus faktorius minčių

socializacijoje, kaip mokymasis mokykloje, yra nesusijęs su vidinių procesų

raida. Šis nesuderinamumas ir yra silpna Piaget teorijos vieta, tiek iš

teorinės, tiek iš praktinės pusės.

Teoriškai minčių socializacija Piaget teorijoje traktuojama kaip paties

vaiko nuosavų minčių naikinimas, jos yra laipsniškai panaikinamos. Visa kas

yra nauja, raidoje ateina iš išorės ir pakeičia vaiko originalų mąstymo

būdą. Visos vaikystes metu vyksta nepaliaujamas konfliktas tarp dviejų

priešiškų mąstymo formų, su daugybe kompromisų kiekviename raidos lygyje,

kol visikai nugali suaugusiųjų mąstymas. Paties vaiko prigimtis nežaidžia

jokio konstruktyvaus vaidmens jo intelekto raidoje. Kai Piaget sako, kad

efektyviam mokymui nėra nieko svarbiau už nuodugnias žinias apie

spontaniškas vaikų mintis, jis turi galvoje, kad vaiko mintis reikia

pažinti, kaip reikia pažinti priešą, tam, kad galėtum jį visiškai nugalėti.

Mes atremsim šias klaidingas prielaidas savomis prielaidomis, kurios

teigia, kad ne spontaniškų sąvokų raida turi apimti visus vaikų mąstymui

savitus bruožus kiekviename raidos etape, nes šios sąvokos yra ne

paprasčiausiai mechaniškai išugdomos, tačiau plėtojasi paties vaiko įtempto

protinio aktyvumo dėka. Mes tikime, kad šie du procesai – spontaniškų ir ne

spontaniškų sąvokų raida – yra susiję ir nuolat įtakoja vienas kitą. Jie

yra vieno proceso dalys: sąvokų formavimo raidos, kuri yra veikiama įvairių

išorinių ir vidinių aplinkybių. Mokymas yra vienas svarbiausių mokinių

sąvokų šaltinių ir taip pat stipri jėga kreipianti jų bendrą vystymąsi.

II

Tam, kad pradėtume nagrinėti ryšį tarp mokslinių ir kasdienių sąvokų

raidos, mums reikia kriterijaus jų lyginimui. Tam, kad sukurtumėm matavimo

priemonę, mes turime žinoti tipines kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje

charakteristikas ir jų raidos kryptį tuo periodu.

Tam, kad paaiškintų kaip vaikai pasiekia supratimą ir meistriškumą, Piaget

remiasi dviem psichologiniais dėsniais. Pirmasis yra įsisamoninimo dėsnis,

kurį suformulavo Claparede, dėsnis teigia, kad skirtumų supratimas vyksta

greičiau nei panašumų supratimas.

Piaget šį dėsnį naudoja norėdamas

paaiškinti mąstymo raidą vaikų nuo 7 iki 12 metų amžiaus. Šio periodo metu,

vaiko protinės operacijos nuolat konfliktuoja su suaugusiųjų mąstymu.

Vaikas patiria nesėkmes ir pralaimėjimus dėl logikos stokos ir ši skaudi

patirtis skatina poreikį suprasti, įsisąmoninti sąvokas. Tačiau tų poreikių

patenkinimas nėra pakankamas paaiškinimas bet kokiems raidos pasikeitimams.

Piaget papildo Claparede dėsnį, perkėlimo arba pakeitimo dėsniu. Tam, kad

įsisąmoninti protines operacijas reikia jas verbalizuoti, tai yra

pertvarkyti vaizduotėje jas taip, kad jos galėtų būti išreikštos žodžiais.

Tačiau šis pakeitimas nėra nei greitas, nnei sklandus.

Mūsų pačių eksperimentiniai tyrimai parodė, kad vaikai greičiau pastebi

skirtumus, nei panašumus, todėl, kad panašumo supratimas reikalauja

pažangesnės generalizacijos sistemos, nei skirtumų supratimas.

Tiek, pakeitimo dėsnis, tiek įsisąmoninimo dėsnis, geriausiu atveju, atsako

į klausimą kodėl mokyklinukai neįsisąmonina savo sąvokų, tačiau negali

atsakyti į klausimą kaip sąmoningumas yra įgyjamas.

Įvairūs tyrimai parodė, kad būtent ankstyvajame mokykliniame amžiuje,

aukštesnės intelektinės funkcijos, kurių pagrindiniai bruožai yra

reflektyvus supratimas ir sąmoninga kontrolė, raidos procese išeina į

priekį. Dėmesys, iš pradžių buvęs nevalintas, tampa valingas ir tiesiogiai

priklausomas nuo paties vaiko mąstymo, mechaninė atmintis pakeičiama

logine, besiremiančia prasme ir gali būti apgalvotai naudojama paties

vaiko.

Nors mokinukas nuolat auga supratimo ir meistriškumo srityje, vis dar

neįsisąmonina savo abstrakčių operacijų. Visos pagrindinės protinės

funkcijos tampa sąmoningos ir apgalvotos mokykliniame amžiuje, išskyrus

patį intelektą. Vienas iš psichologinės raidos dėsnių yra, kad sąmoningumas

ir kkontrolė atsiranda tik vėlyvoje funkcijų raidos stadijoje, jau po to kai

jos buvo naudotos nesąmoningai ir spontaniškai. Po nediferencijuotų

funkcijų stadijos kūdikystėje seka diferenciacija ir suvokimo raida

ankstyvoje vaikystėje, atminties raida ikimokykliniame amžiuje, tam tikrų

protinės veiklos aspetų raidos užuomazgos. Dėmesys, kuris yra tarpininkas

tarp to kas suvokta ir kas įsiminta, taip pat dalyvauja šioje raidoje. Iš

to išplaukia, kad vaikas prieš pradėdamas lankyti mokyklą turėtų būti

pakankamai subrendęs funkcioms kurias veliau turės išmokti sąmoningai

kontrole. Bet sąvokos – arba tiksliau šioje stadijoje turėtų būti vadinamos

ikisąvokomis – vargei tuo metu pradeda vystitis iš kompleksų, ir būtų

stebuklas jei vaikas įsisąmonintų sąvokas ir pradėtų jomis operuoti tuo

pačiu periodu.

Mes naudojame sąmonę tam, kad pažymėtume proto veiklos supratimą – sąmonė

yra buvimas sąmoningu. Ikimokyklinukas paklaustas koks jo vardas,jis žino

savo vardą, tačiau tas žinojimas nnėra sąmoningas. Piaget tyrimai parodė kad

intospekcijos raida prasideda tik mokykliniam amžiuje. Kaip vaikas pereina

nuo primityvaus nežodinio suvokimo prie daiktų suvokimo išreikšto žodžiais

– prasmės suvokimas. Panašiai ir mokinukas nuo nesuformuluojamos iki

verbalizuotos introspekcijos, jis pradeda suprasti savo paties psichikos

procesus ir jų prasmę. Perėjimas prie naujo tipo vidinio suvokimo, reiškia

taip pat ir perėjimą prie aukštesnio lygio vidinio aktyvumo, naujas

žvilgsnis į daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi

sąmonė pas vaiką ateine per mokslines sąvokas.

Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir

nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis

vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie

kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka

gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei

sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia

pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų

egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo

laipsnį.

Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,

kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų

požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai

jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines

sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į

daiktus atveria naujas jų panaudojimo galimybes. Reflektyvi sąmonė pas

vaiką ateine per mokslines sąvokas.

Piaget vaikų spontaniškų sąvokų apibrėžimas kaip nesąmoningų ir

nesistemingų, patvirtina mūsų tezes. Operuodamas spontaniškomis sąvokomis

vaikas jų neįsismonina nes jo dėmesys nuolat sukoncentruotas į objektą apie

kurį yra tos sąvokos, o ne į patį mąstymo procesą. Akivaizdu, kad sąvoka

gali tapti subjektu sąmonei tik tuomet kai ji yra sistemos dalis. Jei

sąmonė reiškia generalizaciją, generalizacija savo ruožtu reiškia

pranašesnių sąvokų formavimą. Pranašesnės sąvokos įtakoja pavaldžių sąvokų

egzistavimą, tai taip pat reiškia sąvokų hierarchiją, pagal bendrumo

laipsnį.

Mokslinių sąvokų, kurias vaikas gauna mokykloje santykis su objektais,

kuriuos jos apibūdina, nuo pat pradžių yra dar per kitas sąvokas. Mūsų

požiūriu sistematizacijos užuomazgos pirmiausia pasiekia vaiko protą kai

jis susiduria su mokslinėmis sąvokomis ir tada perverčiama i kasdienines

sąvokas, pakeičiant jų psichologinę struktūrą iš viršaus į apačią.

III

Ryšys tarp mokslinio ir spontaniško koncepto yra specialus atvejis, esantis

daug apibrėžtesnėje temoje: mokyklinio mokymo ryšyje su protiniu vaiko

vystymusi. Kelios teorijos, liečiančios ši ryšį jau buvo pasiūlytos

anksčiau ir šis klausimas išlieka vienu pagrindinių Sovietinės

psichologijos dėmesio objektų. Mes apžvelgsime tris mėginimus į jį atsakyti

, kad savo tyrimą galėtume pristatyti apibrėžtame kontekste.

Pirmoji ir labiausiai paplitusi teorija laiko mokymą ir vystymąsi vienas

nuo kito nepriklausomais. Vystymasis laikomas brendimo procesu,

priklausančiu nuo natūralių dėsnių, o mokymas – kaip vystymosi sukurtų

galimybių išnaudojimas. Šiai mąstymo mokyklai yra būdingi mėginimai labai

rūpestingai atskirti vystymosi rezultatus nuo mokymo rezultatų, kurie

turėtų būti randami savo gryname pavidale. Nei vienam tyrėjui iki šiol dar

napavyko to pasiekti. Kritika dažniausiai kyla dėl neadekvačių metodų ir

tuomet trūkumai būna kompensuojami padvigubinant analizes. Šios pastangos

padalinti vaiko protinius įgūdžius į dvi kategorijas eina koja į koją su

nuostata, kad vystymasis gali vykti įprastai ir pasiekti aukštą lygį be

jokios mokymo pagalbos – kad net niekada nebuvę mokykloje vaikai gali

išsiugdyti aukščiausias žmonėm įmanomas mąstymo formas. Nepaisant to

dažniau ši teorija yra pakeičiama, kad būtų atsižvelgiama į akivaizdžiai

egzistuojantį ryšį tarp vystymosi ir mokymo : pirmasis sukuria potencialą,

o antrasis jį realizuoja. Mokymas yra laikomas tam tikra viršesne

struktūra, iiškylusia virš vystymosi, arba metaforą galime pakeisti: mokymas

yra susijęs su vystymusi, kaip vartojimas su gaminimu. Tokiu būdu

pripažįstamas vienos krypties ryšys : mokymas priklauso nuo vystymosi, bet

vystymosi eigos mokymasis neįtakoja.

Ši teorija yra grindžiama paprastu pastebėjimu, kad bet koks mokymas

reikalauja konkrečių funkcijų tam tikro brandumo laipsnio: neįmanoma

vienerių metų vaiko išmokyti skaityti ar trimečio rašyti. Tokiu būdu

mokymosi analizavimas yra sumenkinamas iki vystymosi etapo atpažinimo,

kurio įvairios funkcijos turi siekti mokymo, kad būtų išlavintos. Kai vaiko

atmintis išlavėja pakankamai, kad jis galėtų išmokti abėcėlės, kai jo

dėmesys nuobodžiai užduočiai gali išlikti, kai mąstymas pakankamai

subrendęs, jog jis galėtų suvokti ryšį tarp ženklo ir garso, tuomet rašymo

mokymas gali vykti. Pasak šio primosios teorijos varianto mokymas slenka po

vystymosi. Turi būti pereiti tam tikri vystymosi ciklai, kad mokymas galėtų

būti pradėtas.

Pastarojo požiūrio teisingumas yra akivaizdus: tikrai egzistuoja būtinas

minimalus lygis, tačiau šis vienpusis požiūris iššaukia keletą neaiškumų.

Įsivaizduokime, kad vaiko atmintis, dėmesys ir mąstymas išsivystė iki tokio

lygio, kai jį jau galima mokyti rašyti ir skaičiuoti; ar tokiu atveju

rašybos ir skaičiavimo mokymasis turi kokios įtakos jo atminčiai,

dėmesingumui ir mąstymui, ar ne? Tradicinės psichologijos atsakymas: taip,

nes vyksta šių funkcijų panaudojimas, bet pats vystymosi procesas

nesikeičia, nieko naujo neįvyksta vaiko protiniame augime – jis išmoko

rašyti ir tai yra viskas. Toks požiūris, būdingas senamadiškai mokymo

teorijai, taip pat nuspalvina ir Piaget

parašytus veikalus. Jis mano, kad

vaiko mąstymas pereina tam tikras fazes ir etapus, nepaisant jokio makymo,

kurį vaiaks gali gauti; mokymas lieka pašaliniu faktoriumi. Vaiko

išsivystymo lygio matas yra ne tai, ko vaikas išmoko mokamas, bet būdas,

kurį ji naudoja galvodamas apie dalykus, apie kuriuos jis neikada nebuvo

mokytas. Čia mokymo ir vystymosi atskyrimas – o tikriau priešpriešinimas –

pasiekia savo kraštutinumą.

Antroji teorija apie mokymąsi ir vystymąsi sulygina abu porcesus. Pirmą

kartą išdėstyta James, ji abu precesus grindžia jų sąjunga ir įpročių

formavimu, taip mokymą paversdama vystymosi sinonimu. Toks požiūris šiuo

metu sulaukė tam tikro atgimimo su Thorndike – svarbiausiu jo gynėju.

Refleksologija, išvertusi asociacijonizmą į fiziologijos kalbą, vaiko

protinį vystymąsi traktuoja kaip laipsnišką sąlyginių refleksų akumuliavimą

(sukaupimą); o mokymasis traktuojamas lygiai taip pat. Nuo to laiko, kai

mokymas ir vystymasis yra identiški, jokių klausimų, dėl kokio nors

konkretaus ryšio tarp jų, negali kilti.

Trečioji mąstymo mokykla, atstovaujama Geštaltinės psichologijos, bando

sutaikyti abi anksčiau minėtas teorijas, išvengdama jų spąstų. Nors toks

eklekticizmas iššaukia nesuderinamą požiūrį, vis dėlto tam tikras priešingų

požiūrių sujungimas pasiekiamas. Koffka pareiškia, kad vystymasis turi du

aspektus : subrendimą ir mokymąsi. Nors tai reiškia mažiau ekstremalia

forma priimti abu senuosius požiūrius, naujoji teorija patobulina abi

kitas, trimis aspektais.

Visų prima Koffka sutinka su abiejų vystymosi aspektų priklausomybe vienas

nuo kito. Pasiremdamas faktais jis parodo, kad organo brandumą sąlygoja jo

funkcionavimas, kuris ttobulėja mokantis ir treniruojantis. Branda, savo

ruožtu, sudaro naujas galimybes mokymuisi. Tačiau Koffka džiugiai

postuluoja (teigia) abipusią įtaką, neišanalizavęs visko smulkiai. Visų

antra ši teorija įveda naują paties mokymo proceso sampratą, kaip naujų

stuktūrų kūrimą ir senųjų tobulinimą. Tokiu būdu mokymui yra skiriamas

svarbus struktūravimo vaidmuo. Kiekvienos struktūros pagrindinis bruožas

yra jos nepriklausomumas nuo pradinio turinio – ji gali būti perkelta į

kitą aplinką. Kai tik vaikas suformuoja naują struktūrą, ar išmoksta naują

operaciją, jis galės ją pritaikyti ir kitoms sritims. Mes davėme jam šiek

tiek mokydami, o jis iš to gavo nedidelius turtus vystymesi. Trečiasis

kriterijus, leidžiantis šią teoriją vertinti geriau nei abi senąsias yra

jos požiūris į laikiną ryšį tarp mokymosi ir vystymosi. Jei tam tikros

srities mokymas gali reorganizuoti ir pakeisti kitas vaiko mąstymo sritis,

jis gali ne tik sekti bbrendimą ar žengti kartu su juo, bet taip pat vykti

pirma jo bei pastūmėti jo progresą. Sutikimas, kad skirtingos laiko sekos

yra lygiai taip pat galimos ir svarbios, yra eklektinės teorijos įnašas,

kurios negalima nuvertinti.

Ši teorija mus atveda prie seno sprendimo, pateikto kitu pavidalu : beveik

pamiršta normalios disciplinos teorija, dažnai asocijuojama su Herbart‘u.

Ji atspindėjo požiūrį, jog mokymas tam tikrose srityse, vysto bendrus

protinius sugebėjimus apskritai, jau nekalbant apie tai, kad suteikia tam

tikros sriteis žinių ir specifinių įgūdžių. Praktikoje, tai lėmė pačias

reakcingiausias mokyklų formas, tokias, kkaip rusų ir vokiečių klasikinės

„gimnazijos“, kurios neįprastai pabrėžė graikų ir lotynų kalbas, kaip

„formalios disciplinos“ šaltinį. Šios sistemos vėliau buvo atsisakyta, nes

ji neatitiko modernios buržuazijos praktinių tikslų. Psichologijos ribose

Thorndike‘as grupėje tyrymų stengėsi diskredituoti „formaliąją discipliną“,

kaip mitą ir įrodyti kad mokymas neturi tolimesnių padarinių vystymuisi. Jo

kritikavimas yra įtikinantis tol, kol liečia juokingą „formalios

disciplinos“ doktinos perdėjimą, bet jis nepaliečia jo vertingo turinio.

Stengdamasis diskredituoti Herbart‘o koncepciją, Thorndike‘as tyrė pačias

siauriausias, pačias specializuočiausias ir pačias elementariausias

funkcijas. Teorijos, mokymąsi traktuojančios tik kaip asociacinių ryšių

formavimąsi, požiūriu, veiklos pasirinkimas turi mažos įtakos rezultatams.

Kai kuriuose eksperimentuose jis liepė dalyviams treniruotis stengiantis

atskirti panašaus ilgio linijas ir tuomet bandė nustatyti ar šie mokymaisi

padėjo vystytis sugebėjimui atskirti įvairaus dydžio kampus. Žinoma, jis

pamatė, kad taip enbuvo. Mokymo įtaka vystymuisi buvo postuluojama

normalios disciplinos teorijoje tik tarp tokių dalykų kaip matematika ar

klabos, į kuriuos įeina platūs psichinių funkcijų kompleksai. Sugebėjimas

matuoti linijų ilgius negali paveikti gebėjimo atskirti įvairaus dydžio

kampus, bet gimtosios kalbos mokymasis, kuris yra pilnas įvairiausių

konceptų, gali atnešti tam tikrų vaisių aritmetikos mokymesi.Thorndike‘o

darbai parodo, jog yra lyg ir du mokymo būdai : siauras tam tikro įgūdžio

treniravimas, tokio, kaip rašymas mašinėle, apimantis įpročio formavimąsi

ir pratybas, dažniausiai būdingas suaugusiųjų profesinėms mokykloms, bei

mokymas, suteikiamas moksleiviams, kuris aktyvuoja daug didesnes sąmonės

dalis. Formalios disciplinos idėja gali turėti šiek tiek bendro su pirmuoju

tipu, bet gali būti gerai įrodyta, jog ji galioja ir antrajam. Atrodo

suprantama, kad aukštesniuosiuose, procesuose, iškylančiuose vaiko

kultūrinio vystymosi eigoje, formali disciplina turi atlikti vaidmenį,

kurio neatlieka elementaresniuose procesuose : visoms viršesnėms funkcijoms

žinios, abstrahavimas ir kontrolė yra bendra. Kaip ir Thorndike‘o teorinėse

koncepcijose, kiekybiniai skirtumai tarp aukštesnių ir žemesnių funkcijų jo

patirties persidavimo tyrymuose, taip pat yra ignoruojami.

Formuluodami savo pačių eksperimentinę santykių tarp mokymo ir raidos

teoriją, mes pradedame nuo serijos tyrimų. Jų bendras tikslas buvo

atskleisti sudėtingų mokykloje mokomų dalykų, tokių kaip: skaitymo ir

rašymo, gramatikos, aritmetikos, gamtos ir socialinių mokslų tarpusavio

santykių. Ypatingai reikalaujama sutelkti dėmesį į tokias temas kaip

dešimtainės sistemos įsisavinimas (skaičiaus sąvokos raidos santykis),

vaiko gebėjimas operuoti dešimtainiais skaičiais sprendžiant matematines

problemas. Daugybė įdomios medžiagos apie raidą yra gauta iš sakytinės ir

rašytinės kalbos vaiko mokykliniame periode. Yra daugybė būdų, metodų bei

tyrimų atskleidžiančių psichinių funkcijų brandos lygį. Apie kai kuriuos iš

jų dabar ir kalbėsime.

1.Mūsų pirmojo lygio studijose, mes tyrėme psichinių funkcijų raidos lygį,

kuris yra būtinas mokantis pagrindinių mokykloje dėstomų dalykų – tokių

kaip skaitymas ir rašymas, aritmetika bei gamtos mokslai. Mes pastebėjome,

jog apmokymų pradžioje šios funkcijos (net tokių vaikų, kurie įrodė

galintys įsisavinti mokymo planą labai sėkmingai) nebuvo vertinamos kaip

brandžios. Šiuo atveju rašytinė kalba yra geras pavyzdys. Kodėl

mokyklinukui tam tikrais periodais rašymas tampa tokia sunkia užduotimi?

Tai galima paaiškinti rašymo nnaujumu – rašymas kaip nauja funkcija turi

atkartoti kalbos raidos stadijas, todėl aštuonerių metų vaiko rašymas

primena dvimečio kalbėjimą. Bet toks paaiškinimas akivaizdžiai

nepakankamas. Dvimetis naudoja vos kelis žodžius bei paprastus sintaksinius

junginius, nes jo žodynas yra mažas ir jis nežino kaip sudaryti

sudėtingesnius sakinius, o mokyklinukas jau yra įvaldęs rašymo žodyną ir

gramatines formas, nes jos yra visiškai tokios pačios kaip ir sakytinėje

kalboje.

Mūsų tyrimas atskleidė, jog rašymo raida neatkartoja kalbėjimo istorijos

raidos. Rašytinė kalba yra atskira lingvistinė funkcija, kuri skiriasi nuo

sakytinės kalbos tiek struktūriniu, tiek funkciniu požiūriu. Mokydamasis

rašyti vaikas privalo išsilaisvinti nuo jutiminio kalbos aspekto ir

pakeisti žodžių įvaizdžius pačiais žodžiais. Kalba, kuri yra grynai

įsivaizduojama ir reikalauja garso simbolizavimo rašytiniais ženklais yra

žymiai sudėtingesnis dalykas negu sakytinė kalba, taip pat kaip algebra yra

sudėtingesnė negu aritmetika.

Rašymas yra tarsi kalba be pašnekovo, jis yra adresuotas tik

įsivaizduojamam žmogui arba niekam – ši situacija yra nauja ir neįprasta

vaikui. Mūsų studijos parodė, jog rašytinės kalbos mokymosi pradžioje

vaikas turi žemą motyvaciją jos išmokti, nes jis nesuvokia jos

reikalingumo. Sakytinės kalbos atveju kiekvienas sakinys yra paremtas

akivaizdžiu naudingumu, klausimais, atsakymais ir pan. O motyvacija

rašytinei kalbai yra abstraktesnė, intelektualesnė – todėl vaikui reikia

laiko, kad tai suvoktų.

Rašymas taip pat reikalauja sąmoningų analitinių veiksmų. Rašydamas vaikas

turi susikurti kiekvieno žodžio garsų struktūrą ir atkurti ją alfabeto

rėmuose (beje, nereikia pamiršti, kad prieš

tai jis turi išmokti tą

alfabetą). Tuo pačiu sąmoningu būdu vaikas turi sudėlioti žodžius reikiama

tvarka. Rašytinė kalba reikalauja ypatingo sąmoningumo, nes jos santykis su

vidine kalba yra skirtingas negu sakytinės kalbos.

Vidinė kalba sutrumpinta kalba. O rašytinė kalba priešingai – išplėtota.

Vidinė kalba yra beveik predikatinė, nes situacija ir subjekto mintys yra

žinomos ir suprantamos pačiam mąstytojui (galvotojui). Visiškai priešingas

variantas yra rašytinėje kalboje – čia reikia viską smulkiai ir detaliai

paaiškinti.

Visos šios rašytinės kalbos savybės paaiškina, kodėl jos raida mokykliniame

amžiuje atsilieka nuo sakytinės klabos raidos. Neatitikimas yra sąlygotas

vaiko spontaniniu, pasąmoningai aktyviu patyrimu bei abstraktaus sąmoningo

aktyvumo įgūdžių trūkumu.

Panašius rezultatus mes gavome ir užduotyse su aritmetika, gramatika bei

gamtos mokslais. Kiekvienu atveju tos būtinos funkcijos yra dar

nepakankamai subrendusios, kai mes pradedame mokyti vaiką atitinkamų

dalykų. Dabar mes aptarsime atvejį su gramatika.

Gramatika yra dalykas, kuris nėra ypatingai dažnai vartojamas praktikoj.

Priešingai nei kiti dalykai mokomi mokykloje, šis nesuteikia vaikui naujų

įgūdžių. Buvo net diskutuojama, kad galbūt būtų galima mokykloje apsieti be

šio dalyko. Mes galime tik paminėti, jog mūsų analizės metu buvo

išsiaiskinta, jog ggramatikos mokymasis itin svarbus vaiko protinės raidos

vystymuisi.

Vaikas nesivadovauja savo gimtosios kalbos gramatikos taisyklėmis iki tol,

kol nepradeda lankyti mokyklos. Vaikas naudoja teisingas sakinio formas ir

laikus, bet paprašytas negali išskirti pavienių žodžių jungimosi taisyklių.

Jis negali pritaikyti naujų gramatinių ar sintaksinių formų mokykloje,

tačiau jis žino, ką daro ir mokosi panaudoti savo sugebėjimus sąmoningai.

Kai tik vaikas suvokia ir išmoksta, kad žodis AVIS susideda iš raidžių A-V-

I-S ir jis išmoksta ištarti kiekvieną jų atskirai, tuo pačiu jis išmoksta

sukonstruoti sakinius, ir sąmoningai padaryti tai, ką jis nesąmoningai

darydavo kalbėdamas. Gramatika ir rašymas padeda vaikui pasiekti aukštesnį

kalbos išsivystymo lygį.

2. Antroji mūsų tyrimų dalis yra sukoncentruota į laikiną ryšį tarp

mokomųjų procesų ir atitinkančios psichologinių funkcijų raidos. Mes

išsiaiškinome, kad mokymai dažnai eina anksčiau už pačią raidą. Vaikas

įgyja tam tikrų įpročių ir įgūdžių tam tikroje srityje, prieš tai kai jis

išmoksta juos sąmoningai pritaikyti.

Mokymas turi savo seką bei organizaciją – iš to seka įsisavinimas bei

tvarkaraštis, taisyklės bei vidiniai raidos procesai, kurie siejasi su

realiu gyvenimu. Studijų pagrindas yra nubaižyti mokymosi progreso ir

psichologinių funkcijų veikimo kreives. Šios kreivės gana smarkiai

susijusios. Tačiau mūsų tyrimai atskleidė, jog raidos kreivė nesutampa su

mokyklos mokymo reikalavimais.

3. Mūsų trečioji tyrimų dalis panaši į Thorndike’o ugdymo perkėlimo

studijas, išskyrus tai, jog mes eksperimentavome su mokyklinių dalykų

nurodymais ir su aukštesnėmis, nei elementariosios, funkcijomis, t.y., su

dalykais ir funkcijomis iš kurių negalima tikėtis, kad bus prasmingai

susijusios.

Mes atradome, kad intelektualinis vystymasis, toli nuo sekančio Thorndike’o

susmulkinimo modelio, nėra padalintas atsižvelgiant į nurodymų temas. Jo

kursas daug daugiau suvienytas, ir skirtingi mokykliniai dalykai sąveikauja

prisidėdami prie to. Kol nurodymų pprocesas seka jų pačių logine tvarka, jie

yra prižadinti ir vadovauja procesų sistemai vaiko prote, kur yra paslėpta

nuo tiesioginio stebėjimo ir linkusi į savarankiško vystymosi dėsnius.

Atidengti šiuos nurodimų stimuliuojamus vystymosi procesus yra vienas iš

pagrindinių uždavinių mokymosi psichologiniame tyrime.

Mūsų tyrimas ypatingai atskleidė šiuos susijusius faktus: psichologinės

prielaidos skirtingų mokyklinių dalykų nurodymams yra dideliu mastu tokios

pačios; nurodymai tam tikrame mokykliniame dalyke įtakoja aukštesnių

funkcijų vystymąsi daug aukščiau nei tam tikro mokyklinio dalyko ribos;

pagrindinės psichinės funkcijos, įtrauktos į įvairių dalykų studijavimą,

yra tarpusavyje susijusios – jų įprastos bazės yra sąmonės ir sąmoningumo

vyravimas, pagrindinis prisidėjimas mokykliniams metams. Iš šių tyrinėjimų

seka, jog pagrindiniai mokykliniai dalykai veikia kaip formali disciplina,

kiekvienos mokymasis palengvina kitos įsisavinimą; jų stimuliuojamos

psichologinės funkcijos vystosi į vieną kompleksinį procesą.

4. Ketvirtoje studijavimo stadijoje, mes ėmėmės problemos, kuri negavo

pakankamai dėmesio anksčiau, bet kurią mes laikome pagrindinės svarbos

mokymosi ir vystymosi studijavime.

Dauguma psichologinių tyrimų yra susiję su mokymosi mokykloje išmatuotu

vaiko protinio vystymosi lygiu, duodant jam spręsti tam tikras

standartizuotas problemas. Problemos, kurias jis buvo pajėgus savarankiškai

išspręsti, turėjo parodyti jo protinio išsivystymo lygį konkrečiu metu. Bet

šiuo būdu gali būti išmatuojama tik maža vaiko protinio išsivystymo

dalis. Mes išbandėme kitą metodą. Dviems vaikams, kurių protinį amžių

įvertinome kaip aštuonerių metų vaiko, davėme sunkesnes užduotis negu jis

savarankiškai galėtų išspręsti ir davėme lengvą pagalbą – pirmą žingsnį į

sprendimą –– kokią nors užuominą – arba kažkokią panašią pagalbos formą.

Mes atradome, kad vienas vaikas, pasinaudodamas pagalba, sugebėjo išspręsti

užduotį, skirtą dvylikamečiui, o tuo tarpu kitas vaikas neišsprendė

užduoties, kuri sudėtingumu viršyjo skirtą devynmečiui. Šis prieštaravimas

tarp vaiko faktinio protinio amžiaus ir to, kurį jis pasiekia spręsdamas

pužduotis su pagalba, nurodo jo proksimalinio vystymosi zoną: iš mūsų

pavyzdžio, pirmojo vaiko ši zona yra ketveri metai, o antrojo – vieneri. Ar

mes galime užtikrintai pasakyti, kad jų protinis išsivystymas yra vienodas?

Patirtis rodo, kad vaikams su didesne proksimalinio vystymosi zona geriau

sekasi mokykloje. Šis būdas duoda naudingesnių rezultatų negu protinis

amžius intelektualinio progreso dinamikai.

Šiandienos psichologai negali dalytis neprofesionalų nuomone, kad imitacija

yra mechaninė veikla, ir kad kiekvienas gali imituoti beveik bet ką , jei

tik parodoma kaip. Kad būtų galima imituoti, reikia valdyti perėjimo nuo

vieno dalyko, kuris yra žinomas, iki kažko naujo, būdus. Kiekvienas vaikas

su pagalba sugeba padaryti daugiau, negu galėtų savarankiškai – tačiau su

jo išsivystymo būklės nustatytomis ribomis. Koehler’is nustatė, kad

šimpanzė gali imituoti tik tuos kitų beždžionių intelektualinius veiksmus,

kuriuos yra dariusi ir pati. Tas tiesa, kad nuolatinis treniravimasis gali

priversti ją atlikti kur kas sudėtingesnius veiksmus, bet šie veiksmai yra

iššaukti mechaniškai ir turi visus nereikšmingiems įpročiams būdingus

bruožus, negu bruožus, būdingus nuovokiems sprendimams. Protingiausias

gyvūnas yra nepajėgus intelektualiai vystytis per imitaciją. Jis gali būti

dresuojamas atlikti ttam tikrus specifinius veiksmus, bet nauji įpročiai

neforsuoja naujų gebėjimų. Šiuo atžvilgiu galima teigti, jog gyvūnai yra

nemokytini.

Vaiko vystymuisi, priešingai, imitacija ir nurodymai (instruktavimas)

vaidina

pagrindinę rolę. Jie išlaisvina specifines žmogiškąsias proto savybes ir

veda vaikus į

naujus vystymosi lygius. Mokantis kalbėti, kaip ir mokantys mokyklinius

dalykus,

imitacija yra nepakeičiama. Tai, ką vaikas šiandien gali padaryti su

pagalba, rytoj jau

gali daryti savarankiškai. Todėl vienintelė gera nurodymų rūšis yra ta,

kuri žengia

aukščiau išsivystymo ir veda jį; ji turi būti nusitaikiusi ne tiek į

brandą, kiek į

brendimo funkcijas. Tai palieka būtinybę nustatyti žemiausią slenkstį nuo

kurio

nurodymai, tarkim aritmetikoje, turi prasidėti. Tačiau taip pat reikia

nustatyti ir

viršutinį slenkstį; nurodymai turi būti orientuojami į ateitį, o ne į

praeitį.

Ilgą laiką mokyklos naudojo ‘kompleksinę’ nurodymų sistemą , kuri, buvo

pritaikyta

vaiko mąstymo būdui. Siūlant vaikui užduotis, su kuriomis jis pajėgus

susidoroti be

pagalbos, šis metodas nepadėjo utilizuoti proksimalinio vystymosi zonų ir

vesti vaiką

link to, ko jis dar nepajėgus daryti. Nurodymai buvo orientuoti daugiau į

vaiko

silpnumą negu į stipriąsias vietas, tuo skatinant jį likti ikimokyklinio

išsivystymo

lygyje.

Kiekvieno dalyko nurodymams yra periodai, kurių metu šių nurodymų įtaka yra

stipriausia, t.y., kai vaikas tam dalykui yra imliausias. Montessori ir

kiti ugdytojai tai

vadina “sensitive period” (jautrusis periodas). Taip pat šis terminas yra

naudojamas

biologijoje,

ontogenezinio vystymosi periodams, kai organizmas ypatingai pasiduoda tam

tikrų

rūšių įtakoms. Šiuo periodu šioks toks ankstesnis arba vėlesnis šios įtakos

poveikis

gali radikaliai

paveikti vystymosi kursą. Bet optimalaus laiko tam tikro

dalyko

nurodymams egzistavimas negali būti paaiškintas grynais biologiniais

terminais, bent

jau ne tokiems sudėtingiems procesams, kaip rašytinė kalba. Mūsų tyrimas

pademostravo socialinę ir kultūrinę aukštesnių funkcijų šiuo periodu

vystymosi

prigimtį , t.y., jo priklausomybę nuo kooperacijos su suaugusiaisiais ir

nurodymais.

Tačiau Montessori duomenys išlaiko tų periodų svarbą. Ji atrado,

pavyzdžiui, kad jei

vaikas yra anksti išmokomas rašyti, ketverių arba ketverių su puse metų

amžiaus , jis

išnaudoja “sprogstamąjį rašymą” – gausų ir vaizdingą rašomosios kalbos

panaudojimą, kuris nepasikartoja pas keleriais metais vyresnį vvaiką. Tai

smugiuojantis stiprios įtakos, kurią gali turėti nurodymai, pavyzdys, kai

atitinkamos

funkcijos nėra pakankamai subrendusios. Jautriųjų periodų egzistencija

visų dalykų

nurodymams yra gausiai paremta mūsų tyrimo duomenimis. Visas mokyklinis

amžius

yra optimalus periodas nurodymams tokiose operacijose, kurios reikalauja

įsisąmnimo ir sąmoningumo kontrolės; nurodymai šiose operacijose

maksimaliai veda

tolyn aukštesnių psichologinių funkcijų vystymąsi, kol jie bręsta. Tai taip

pat taikoma

mokslinės koncepcijos, su kuria mokyklos nurodymai vaiką supažindina,

vystymuisi.

IV

Zh. I. Shif atliko mokslinių ir kasdienių sąvokų mokykliniame amžiuje

raidos tyrimą. Jo pagrindinis tikslas buvo eksperimentiškai patikrinti

mokslinių sąvokų raidos lyginant su kasdieninių sąvokų raida hipotezes.

Vaikui buvo duodamos panašaus pobūdžio „mokslinės“ arba kasdienės

problemos, o po to palyginami abu sprendimai. Į šį eksperimentą įėjo tokios

užduotys kaip istorijų kūrimas iš piešinėlių, kurie rodo veiksmo pradžią,

tąsą ir pabaigą bei tam tikrų sakinių fragmentų besibaigiančių žodžiais

„nes“ arba „nors“ uužbaigimas; be to šie testai buvo papildyti klinikiniu

aptarimu. Vienos testų serijos medžiaga buvo paimta iš socialinio mokslo

kursų antrojo ir ketvirtojo lygio. Antroje serijoje buvo naudojamos

paprastos kasdienio gyvenimo situacijos, tokios kaip: „Berniukas

vaikščiodavo į kiną, nes..“, „Mergaitė negali skaityti, nors.“ „Jis

nukrito nuo dviračio, nes.“. Šiam tikslui buvo surengti ir papildomi

studijų metodai, įskaitant vaikų žinių išplėtimo testavimą ir stebėjimą.

Duomenų analizė buvo palyginta atskirai kiekvienai amžiaus grupei. Duomenys

rodo, kad mokslinių sąvokų raida yra spartesnė negu spontaninių sąvokų.

Problemos kalbančios apie faktus, kurie apima mokslines sąvokas yra dažniau

sprendžiamos teisingai negu panašios problemos, kuriose dominuoja kasdienės

sąvokos. Galim iš karto išmesti iš galvos nuomonę, jog šį faktą lemia tai,

kad vaikams padeda funkcinę informaciją pagreitina jos pritaikomumas

mokykloje, o patirties trūkumas kasdieniniame gyvenime trukdo kasdienių

sąvokų įsisavinimui. Mūsų testai, tokie kaip PPiaget, iš esmės paneigė ši

faktą. Juk nei vienas nemanytų, kad vaikas žino mažiau apie dviračius,

vaikus arba mokyklą negu apie klasių kovą, išnaudojimą ir Paryžiaus komuną.

Žinojimo pranašumas yra kasdienėse sąvokose.

Vaikas turi suprasti, kad yra sunku išspręsti problemas apimančias

gyvenimiškas situacijas, nes tam trukdo sąvokų žinojimo trūkumas bei

nesugebėjimas jomis operuoti taip, kaip reikalauja užduotis. 8-9metų vaikas

spontaniškose situacijose naudoja žodį „nes“ teisingai. Taip yra todėl, kad

jis tai išsiaiškina mėginimų pagalba, kol galiausiai jo žodyne naudojamas

„nes“ tampa visiškai sąmoningai ištariamu žodžiu. Tačiau tas pats vaikas

sėkmingai ppanaudoja žodį „nes“ ir moksliniuose sakiniuose, nes mokytoja

aiškindama naują temą mokykloje moksleiviams išaiškina naujus dalykus bei

faktus ir jie jau suvokia jų pasekmės – pasekmės ryšius. Taigi iš to galime

spręsti, jog vaikų sąvokos yra formuojamos padedant suaugusiesiems. Galime

sakyti, jog pabaigdamas sakinį teisingai, jis tik panaudoja žinias įgytas

suaugusiųjų pagalba (skirtumas tas, jog šį kartą jis tai daro

savarankiškai). Taigi, tokiu būdu suaugusysis padeda vaikams išspręsti

problemas apimančias mokslines sąvokas greičiau negu pats vaikas sugeba

išspręsti kasdienes problemas apimančias kasdienes sąvokas.

Visiškai kitokie yra tos pačios amžiaus grupės rezultatai su žodžiu „nors“.

Mokslinės sąvokos nėra įsisavinamos greičiau negu kasdieninės. Mes žinome,

kad prieštaringas elgesio priežasčių suvokimas vaiko spontaniniame mąstyme

pasirodo vėliau negu priežastinių ryšių suvokimas. Minėto amžiaus vaikas

gali sąmoningai išmokti naudoti žodį „nes“ todėl, kad iki to laiko jis jau

įvaldė jo spontaninį vartojimą. Kadangi jis negali išmokti vartoti savo

spontaniniame žodyne „nors“, iš to seka, kad jis nesugeba šio žodžio

pavartoti ir problemos apimančios mokslines sąvokas sprendime. Taigi, šiuo

atveju testų rezultatai vienodai žemi – tiek su kasdienėmis, tiek su

mokslinėmis sąvokomis.

Mūsų duomenys parodė spartų problemų, apimančių kasdienes sąvokas,

sprendimo progresą. Ketvirtame lygyje sakinių fragmentai su žodžiu „nes“

užbaigti vienodai teisingai, remiantis tiek mokslinėmis tiek kasdieninėmis

sąvokomis. Tai leidžia daryti prielaidą, kad aukštesnio mokslinių sąvokų

lygio įvaldymas taip pat padidina ir kasdienių sąvokų įsisavinimo lygį. Kai

tik vaikas sąmoningai ssuvokia ir geba vartoti vieno tipo sąvokas, visos

prieš tai suformuotos sąvokos automatiškai yra pertvarkomos.

Ryšys tarp mokslinių ir spontaninių (kasdienių) sąvokų prieštaringose

kategorijose ketvirtame lygyje yra labai panašus į priežastinius ryšius

atsispindinčius antrame lygyje. Teisingų sprendimų procentas užduotyse,

kuriuos apima mokslines sąvokas yra aukštesnis už tas, kurios apima

kasdienes sąvokas. Jei abiejų kategorijų kitimo dinamika yra ta pati, tai

yra tikėtina, jog teisingų atsakymų su kasdienėmis sąvokomis procentas

turėtu sparčiai kilti ateinančioje raidos stadijoje ir galiausiai ir

galiausiai susilyginti su atsakymų su mokslinėmis sąvokomis lygiu. Taigi,

po dviejų metų visas raidos procesas su žodžiu „nors“ turėtų pasiekti tokį

patį lygį kaip ir su žodžiu „nes“.

Mes manome, jog šitie mūsų duomenys duoda pagrindą daryti prielaidą, jog

nuo pat pradžių vaiko mokslinės ir spontaninės sąvokos – pavyzdžiui

„išnaudojimas“ ir „brolis“ – vystosi priešingomis kryptimis: pradėdamos nuo

visiškai skirtingų dalykų, kol galiausiai priartėja.

Vaikas pradeda sąmoningai vartoti spontanines sąvokas santykinai vėlai;

gebėjimas apibrėžti jas žodžiais ir jomis operuoti atsiranda gerokai po to,

kai vaikas išmoksta sąvoką. Mokslinės sąvokos raida dažnai prasideda

verbaliniu apibrėžimu ir jos panaudojimu nespontaninėse operacijose –

dirbant su pačia sąvoka.

Vaiko kasdienės sąvokos, tokios kaip „brolis“ yra praturtintos patirtimi.

Taigi, kai vaiko yra prašoma išspręsti abstrakčią problemą apie brolio

brolį (kaip buvo liepiame Piaget eksperimentuose) jis susimaišo. Iš kitos

pusės, nors vaikas gali teisingai atsakyti į klausimus apie „vergiją“ ,

„išnaudojimą“ arba „pilietinį kkarą“ – šios sąvokos yra schematinės ir joms

trūksta turinio paremto asmenine patirtimi. Taigi, galima teigti, jog vaiko

spontaninių sąvokų raida vystosi tobulėjimo link, priešingai negu mokslinių

sąvokų raida. Tai yra dviejų skirtingų būdų, kuriais formuojasi dviejų tipų

sąvokų įsisavinimas padarinys. Spontaninių sąvokų formavimosi pradžia

dažniausiai gali būti sietina su akivaizdžiu konkrečios situacijos sutikimu

savo gyvenime, kai tuo tarpu mokslinės sąvokos apima situaciją nuo paties

pirminio požiūrio į objektą.

Nors mokslinių ir spontaninių sąvokų raida vyksta priešingomis kryptimis,

šie du procesai yra glaudžiai susiję. Spontaninių sąvokų raida turi

pasiekti tam tikrą lygį, kad vaikas galėtų įsiminti mokslines sąvokas.

Pvz.: istorinės sąvokos gali pradėti vystytis tik tada, kai vaiko kasdienės

sąvokos kalbančios apie praeitį yra pakankamai diferencijuotos – kai jo

paties ir aplinkinių gyvenimas gali būtų apibendrintas tokiais žodžiais,

kaip „praeityje“ ir „dabar“, o jo geografinės ir sociologinės sąvokos turi

pasiekti bent paprasčiausios schemos „čia ir kitur“ išsivystymo lygį.

Taigi, kasdienės sąvokos sukuria būtinų struktūrų sąvokas būtinas tolesnei

sąvokų evoliucijai. O mokslinės sąvokos savo ruožtu įgalina tobulesnę,

sąmoningesnę bei laisvesnę vaiko spontaninių sąvokų raidą. Mokslinių sąvokų

įtaka protinei vaiko raidai yra analogiška užsienio kalbos mokymosi

efektui, tai procesas kuris yra sąmoningas nuo pat pradžių. Individo

gimtosios kalbos primityvūs kalbos aspektai yra išugdomi į sudėtingesnius.

Vėlesnis tikslas yra įgyti fonetinių, gramatinių ir sintaksinių žinių.

Intelektualinės kalbos teorijos, tokios kaip Stern‘o, kurios kalba apie

santykį tarp ženklo

ir prasmės nuo pat lingvistinės raidos pradžios taip

pat kalba apie užsienio kalbos vaidmenį. ir sąmoningai vartoja gramatines

formas.

Fonetiškai vaikas gimtojoje kalboje labai lengvai šneka be jokiu klaidų,

tačiau jam labai sunku viską išreikšti gramatiškai. O užsienio kalboje tiek

gramatika, tiek pati šnekamoji kalba yra tame pačiame lygmenyje.

Sėkmė mokantis užsienio kalbos glūdi mokėjime savosios gimtosios kalbos. Ir

atvirkščiai – geras užsienio klabos mokėjimas padeda geriau suvokti savo

gimtosios kalbos žinias. Anot Goeth‘e, tie, kurie neišmano užsienio kalbos,

neišmano ir savosios.

Todėl analogija egzistuoja tarp gimtosios bei užsienio kalbos ssąveikos taip

pat kaip ir sąveika tarp mokslių ir spontaninių sąvokų. Abu šie procesai

priklauso verbalinės minties vystymosi sferai, tačiau tarp jų yra labai

svarbūs skirtumai. Užsienio kalboje, priešingai nei gimtojoje dėmesys

koncentruojamas išorėje bei į fizinius aspektus.

Dabar mes galime atsigręžti į sąvokų savitarpio santykius sistemoje – mūsų

analizuojamos problemos dėmesio centą.

Vaiko sąvokos kiekviename amžiaus tarpsnyje rodo, jog bendrumo laipsnis yra

esminis bei psichologiškai kintantis priklausomai nuo prasmės.

Mes palyginame vaiko tikrąsias sąvokas su frazėmis ir vaiko pasiektomis

stadijomis, kurias jis vartojo patyriminių sąvokų formulavime.

Skirtingo apibendrinimo laipsnio sąvokos gali atsirasti vienoje ir toje

pačioje apibendrinimo struktūroje. Pavyzdžiui, idėjos „gėlė“ ir „rožė“ –

abi gali būti kompleksinio mąstymo stadijoje. Bet kartais net ir vienodo

bendrumo sąvokos gali įeiti į skirtingo apibendrinimo laipsnio struktūras.

Kompleksiniame mąstyme ryšys tarp „gėlė“ ir „rožė“ nėra superordinacinis,

tame pačiame pplane kartu egzistuoja platesnės ir siauresnės sąvokos.

Mūsų atliktuose eksperimentuose nebyliai vaikai išmoko tokių žodžių kaip

„stalas“, „kėdė“ „sofa“ ir pan. be didesnių sunkumų. Tačiau terminą

„baldai“ jiems buvo sunku suvokti. Tas pats vaikas sėkmingai išmokęs tokius

žodžius, kaip „marškiniai“, „skrybėlė“, „paltas“ ir pan. nesugebėjo pakilti

virš šios serijos lygio ir įsisavinti žodžio „drabužiai“. Mes atradome, kad

tam tikro raidos lygio vaikas negali „vertikaliai“ persikelti nuo vienos

žodžio reikšmės prie kitos – t.y. suvokti bendrumo santykio tarp tų žodžių.

Taigi, ši stadija turi būti vertinama kaip ankstyvasis, prieš-sinkretinis

prasminės žodžio raidos etapas. Pirminės apibendrinamosios sąvokos

atsiradimas (tokios kaip „baldai“ arba „drabužiai“) jau žymi tam tikrą

progresą.

Aukštesni žodžių prasmės raidos lygiai yra nulemti sąvokų vienodumo, todėl

bet kokia sąvoka gali būti įvairiais būdais formuluojama padedant kitoms

sąvokoms.

(čia nlb aišku, kas prie ko, todėl reik įį bendra kontekstą žiūrėt ()

Vigotskio eksperimentuose nebylus vaikas be didesnio vargo ušmoko tokius

žodžius kaip stalas, kėdė, komoda, sofa, lentyna ir pan. Tačiau teminą

baldai jam buvo sunku suvokti (lygiai tas pats dėsningumas pasireiškė

mokantis pavienių drabužių pavadinimus, ir pačią kategoriją drabužiai).

Išvada: vaiko vertikalus mąstymas (gebėjimas paskirybes apjungti į

bendrybes, t.y. į abstraktesnes kategorijas) nėra išsivystęs, o vaiko

gebėjimas išmokti skirti tam pačiam lygmeniui priklausančius žodžius, kurie

vienas nuo kito visiškai nepriklauso lygiai taip, kaip ir jų žymimi

objektai, rodo, jog verbalinė mintis tėra vienas iš komponentų,

priklausančių percepcinei (suvokimo) minčiai. Pastarosios pobūdį

apsprendžia objektai. Čia kalbama apie pre-sinkretinę (spec. terminas)

stadiją žodžio reikšmės raidoje, o generalizuotų sąvokų atiradimas kalboje

signalizuoja apie žymų progresą.

Aukštesni žodžio reikšmės raidos lygmenys valdomi sąvokų ekvivalentiškumo

dėsnio, pagal kurį kiekviena sąvoka neapibrėžta įvairove būdų gali būti

suformuluota remiantis kitomis sąvokomis. Kaip? Įsivaizduokim visas

įmanomas sąvokas ir patalpinkim jas ant rutulio (Žemės gaublio) –

suprantama, kad kiekvienos jų ieškotume pagal koordinačių sistemą,

manipuliuodami platumos ir ilgumos paramentrais: pirmasis nurodytų

kiekvienos sąvokos konkretumo ir abstraktumo laipsnį, o antrasis nurodytų į

objektyvų sąvokos atitikmenį realybėje, pavyzdžiui, sąvokos augalai ir

gyvūnai turėtų būti suvokiamos kaip besiskiriančios savo platuma, bet

pasižyminčios ta pačia ilguma (. Esmė: tam, kad kiekvieną sąvoką pavyktų

adekvačiai charakterizuoti, ją derėtų patalpinti tarp dviejų kontinuumų,

vienas kurių reprezentuotų objektyvų sąvokos kontekstą, o kitas – suvokiamą

kontekstą, minties aktus. O šių kontinuumų sankirtos taškas – bendrumo

matas – tiksliai apibrėžtų atitinkamos sąvokos santykį su kitomis.

Sąvokų ekvivalentiškumo dėsnis paremtas abipusių santykių tarp sąvokų

įvairove, kurią ir nulemia atitinkamas tų sąvokų bendrumo matas (measure of

generality). Du kraštutiniai pavyzdžiai: vaiko pre-sinkretinėje stadijoje

vartojami bendrumo laipsniu nevarijuojantys žodžiai ir skaičių sąvokos.

Pirmuoju atveju kiekviena sąvoka tegali būti išreikšta pati per save, o

antruoju – sąvokos išreiškiamos viena per kitą, nes visas skaičius

žyminčias sąvokas jungia aritmetiniai ryšiai bei taisyklės. Apibrėžkime

sąvoką vienas:

1. tai sveikas skirumas tarp dviejų vienas po kito eeinančių skaičių;

2. tai rezultatas gaunamas iš 1000 atėmus 999, ir t.t.

Bendrumo matas taip pat lemia visų savo konkrečioje sferoje apimamų sąvokų

ekvivaleniškumą. Šis matas taip pat apibrėžia visas įmanomas atlikti

protines (mental) operacijas su tam tikra sąvoka. Visos protinės operacijos

– palyginimai, vertinimai, išvadų darymas – reikalauja tam tikro judėjimo

jau minėtame koordinačių tinkle. Raidos sąlygojami pokyčiai generalizavimo

/ bendrybių struktūroje, lemia ir tam tikrus kismus protinėse operacijose,

pavyzdžiui, vaikui pasiekus aukštesnį apibendrinimų lygį, o kartu

atitinkamai pažengus sąvokų evivalentiškumo suvokimo atžvilgiu, jam darosi

vis lengviau prisiminti tam tikras mintis nepriklausomai nuo konkrečių

žodžių. Neretai patologiniais atvejais sąvokų bendrumo mato vystimosi raida

yra sutrikusi. Mintis praranda savo loginį aspektą, nes patologišku atveju

išsikreipia mąstymo procesas, kurio metu objektas ir jo santykis su sąvoką

turi būti sujungti į darnų vienetą.

Vaiko naudojamų sąvokų analizė padėjo atrasti patikimą generalizavimo

struktūros rodikllį – tai minėtasis sąvokų bendrumo matas, priklausomai nuo

raidos lygmens varijuojantis nuo sinkretinių formuluočių iki visiškai

tinkamai naudojamų sąvokų -, taip pat padėjo nustatyti, kaip sąvokos

skiriasi, atsižvelgiant į jų santykį su objektu ir pastarajį atitinkančia

žodžio reikšme. Nustatyta, kad kiekviena nauja generalizavimo raidos

stadija yra paremta ankstesniame lygmenyje vartotomis bendrybėmis:

ankstesnės fazės protinės veiklos nulemti produktai neprarandami. Taigi,

„senųjų“ idėjų dėka formuojamos „naujos“, sudėtingesnės (pavyzdžiui,

apibendrinant „senąsias“, paprastesnes), tačiau kitavertus, aukštesnės

sąvokos savo ruožtu modifikuoja žemesnių sąvokų reikšmę. Žemesnės sąvokos

pajungiamos į aukštesniam lygmeniui būdingas protines operacijas.

Aukštesniam lygmeniui priklausančias mintis valdo bendrumo santykis tarp

sąvokų. Esmė: produktyvus mąstymas priklauso nuo gebėjimo perkelti problemą

iš konteksto, kuriame ji tiesiogiai kilo, į visiškai naują kontekstą, o

tokiam vyksmui būtina peržengti prminės struktūros / konteksto ribas,

reikia pasiekti gana aukštą sąvokų bendrumo mato įvertį.

Visi Piaget aprašyti vaiko mąstymo ypatumai (tokie kaip sinkretizmas,

sugretinimas [juxtaposition], nej[juxtaposition]taravimams /

nesuderinamumams) susiję su sistemos, jungiančios vaiko spontanines

sąvokas, nebuvimu, t.y. neišsivysčiusio sąvokų bendrumo mato pasekmė.

Pavyzdžiui, kad vaiką sutrikdytų prieštaringumas, jis turėtų visus

tarpusavyje nederančius teiginius peržvelgti per kažkokio bendro principo

prizmę, juos jungiančią sistemą. Vigotskis nesutinka su Piaget tvirtinimu,

kad vystimasis ir instruktavimas / mokymas iš esmės yra atskiri ir

nepalyginami procesai: mokymas jam prilygsta tik paprastam suaugusiojo

mąstysenos pristatymui, kuris pradeda konfliktuoti su vaiko mąstysena, ir,

galiausiai, pastarąją visiškai išstumia. Vigotskio nuomone, tirti vaiko

mąstymą ignoruojant mokymo / instruktažo įtaką nėra tikslinga, nes tokiu

būdu tiesiog nutolstama nuo realybės, juk vaiko mokymas neprasideda jam

pradėjus lankyti mokyklą, čia kalbama apie subtilesnę mokymo formą, su

kuria susiduriama nuo pirmųjų gyvenimo dienų. Pasak autoriaus, labai svarbu

atsižvelgti į vystimosi ir mokymo / instruktavimo sąveiką, abiejšų procesų

tarpusavio priklausomybę.

V

Metodologiniai Vigotskio tyrimų laimėjimai ir trūkumai.

Vigotskio atlikti tyrimai įgalina mus užpildyti spragą tarp eksperimentuose

naudojamų ir realiai gyvenime naudojamų sąvokų (117 p.). Nors ir ganėtinai

schematiška informacija, gauta tiriant socialinius mokslus besimokančių

mokyklinukų protinius procesus,

visgi gali praversti mmokymui šioje sferoje

patobulinti.

Vigotskio tyrinėjimų trūkumai gali būti traktuojami kaip akstinas naujiems

tyrimams šioje srityje inicijuoti. Autorius detaliai ir eksperimentiškai

netyrė mokyklinukų kasdien naudojamų sąvokų prigimties. Daugiau dėmesio

buvo skirta mokslinėms, o ne spontaninėms sąvokoms, be to, pirmosios tebuvo

tik vienos kategorijos (iš socialinių mokslų sferos), todėl ayeities

tyrinėjimai turėtų į tai atižvelgti. Sąvokinės struktūros Vigotski

tyrimuose nabuvo pakankamai diferencjuotos. Ir t.t.

Mintis / Mąstymas ir žodis

I

Nėra atrasta jokios specifinės tarpusavio priklausomybės tarp genetinių

mąstymo ištakų ir kalbos. Egzistuojantys vidiniai santykiai greičiau yra ne

būtina sąlyga, o istorijos tekmėje išsivysčiusios žmogaus sąmonės

produktas. Mintys ir žodžiai nėra siejami tiesioginių ryšių. Tie ryšiai

gimsta, kinta ir tobulėja mąstymo ir kalbos evoliucijos metu. Svarbu

pabrėžti, kad tiesioginių ryšių tarp kalbos ir mąstymo nebuvimas nereiškia,

jog jie gali būti suformuojami tik mechaniniu būdu. Pozicija, kad mąstymas

ir kalba yra visiškai nepriklausomi vienas nuo kito, tarsi izoliuoti, taip

pat yra klaidinga. Visi tyrimo metodai, paremti prielaida, jog verbalinės

minties ypatybes galima paaiškinti atsižvelgiant tik į vieną iš komponentų,

t.y. atskiriant mintį nuo žodžio, pasmerkti žlugti. Taigi, Vigotskis siūlo

šią problemą iišspręsti taip – tyrimuose mąstymo ir kalbos netraktuoti kaip

atskirų komponentų, bet tirti jų sudaromą vientisą darinį, kurį paprastumo

dėlei galima skaidyti į tokius vienetus, kurie išlaikytų visas to darinio

savybes, t.y. šios srities mokslininkams derėtų orientuotis į žodžio

reikšmę (word meaning). Pastaroj reprezentuoja tokį mąstymo ir kalbos

„mišinį“, kad kone neįmanoma atskirti ar tai kalbos, ar mąstymo fenomenas.

Reikšmė yra pagrindinis žodį charakterizuojantis kriterijus, be jos žodis

tėra papastas garsų junginys. Reikšmė nėra vien tik kalbos fenomenas, nes

ji kartu yra ir generalizacija / apibendrinimas, sąvoka, o tai jau mąstymo

kategorijos. Taigi, žodžio reikšmė yra verbalinės minties feomenas, o

prasminga kalba – žodžio ir minties sąjungą vainikuojantis rezultatas.

Vigotskis, remdamasis savo tyrimų rezultatais, iškėlė tez, jog žodio

reišmės turi savo raidą, jos vystosi. Šis jo atradimas turėtų pakeisti

ikitol įsigalėjusį postulatą, nurodantį į žodžio reikšmių pastovumą ir

nekintamumą.

Senosios psichologijos mokyklos laikosi pozicijos, jog ryšys tarp žodžio ir

jo reikšmės yra asociatyvinio pobūdžio. Nors asociacijos tarp žodžio ir jo

reikšmės gali stiprėti arba silpti, gali būti praturtintos nuoroda į

panašius objektus ar sąvokas, bet savo psichologinės prigimties pakeisti

jos negali, kitaip asociacija liautųsi būti asociacija. Žvelgiant iš šio

požiūrio taško, joks žodžio reikšmės vystimasis atrodo tiesiog neįmanomas.

Semantika, susidūrusi su asociacijų teorija, taip pat žodžio reikšmę ėmė

laikyti asociacijos tarp žodžio garso ir jo turinio padariniu. Tokiu būdu

žodis mus paskatina mąstyti apie savo reikšmę lygiai taip pat kaip ir koks

nors objektas gali mums priminti kitą objektą. Šiuo atžvilgiu žodžio

reikšmės raidą tegalima traktuoti tik kaip tam tikrus pokyčius asociacijų

ryšiuose. Pavyzdžiui, žodis gali mums iš pradžių nurodyti tik į vieną

objektą, tačiau vėliau jis ggali asocijuotis ir su keletu kitų, lygiai taip,

kaip ir apsiaustas (, kurio savinikai kito, gali mums priminti iš pradžių

vieną, o vėliau ir kitus žmones. Visgi lingvistai turėtų atsižvelgti į tai,

jog istorinės kalbos evoliucijos metu kito tiek kalbos psichologinė

pirgimtis, tiek prasmingos struktūros pobūdis. Juk nuo primityvių

apibendrinimų verbalinė mintis išsirutuliojo iki abstrakčiausių sąvokų.

Esmė: kinta ne pats žodžio turinys, o būdas, kuriuo realybė yra

apibendrinama ir atspindima tame žodyje. Asociacijų teorija, Vigotskio

nuomone, lygiai taip nesėkmingai aiškina ir žodžo reikšmės raidą

vaikystėje. Tokiu būdu ča taip pat akcentuojami tik paviršutiniški,

kiekybiniai pokyčiai ir visiškai neatsižvelgiama į esminius, vidinius,

kokybinius žodžio reikšmės kitimus.

Keista, bet po asociacionizmo žodžio ir jo reikšmės interpretacija mažai

tepakito. Wuerzburgo mokykla (skatino atsižvelgti į šv. Augustino ir

Dekarto idėjas, galiausiai išsirutuliojo į kraštutinę subjektyvaus

idealizmo formą) nieko naujo į šią sferą neįnešė, nors jos pagrindinis

tikslas buvo įrodyti, kad neįmanoma mąstymo redukuoti iki paprasto

asociacijų žaismo. Mąstymą aiškino remdamiesi Platono idėjomis, kalbos

aiškinimą taip ir paliko asocianistinio pobūdžio.Taigi net ir po Wuerzburgo

žodis teliko išoriniu minties apvalkalu. Selz: „žmogaus produktyvus

mąstymas ir šimpanzės atliekamos protinės operacijos yra identiškos savo

prigimtimi“ – taip stipriai buvo ignoruojama žodžių įtaka mintims. Netgi

Ach, atlikęs ypatingai kruopštų žodžių reikšmių tyrimą bei kovojęs su

asocianistiniu mąstymo aiškinimu, savo išvadomis nepakeitė senos žodži

reikšmės sampratos – jis taip par pabrėžė reikšmės nekintamumą ir

pastovumą.

Geštalt psichologija taip pat siekė „įveikti“ pagrindinį asocianizmo

principą, mąstymą ir kalbą aiškino struktūrų formavimo dėsniais, visgi tai

taip pat laukiamo progreso nesukėlė – buvo išlaikytas toks pat skyrimas

tarp šių dviejų funkcijų. Čia pirmų prasmingų žodžių formavimas prilygsta

šimpanzei būdingoms protinėms oeracijoms, puikai pademonstruotose Koehlerio

eksperimentuose. Žodžiai tampa tam tikros daiktų struktūros dalimi bei

įgyja tam tikrą funkcinę reikšmę lygiai taip, kaip lazda šimpanzei tampa

vaisiaus pasiekimo struktūros dalimi, ir įgyja įrankio funkcinę reikšmę.

Perėjimas nuo asociacijų prie struktūromis paremto aiškinimo – žingsnis

pirmyn, kurį Vigotskis vadina tiesiog iliuzija, nes jo nuomone, niekas iš

to mirties taško taip ir nepajudėjo. Pasak jo, struktūros principas (kaip

ir asociacijų) tinka tik nediferencijuotiems santykiams / ryšiams aiškinti,

tačiau juo neįmanoma paaiškinti specifinių ryšių siejančių žodį su jo

reikšme.

Tiek senoji, tiek naujoji psichologija laikosi prielaidos, kad žodžio

reikšmės vystimasis pasibaigia iškart – vos jai pasirodžius. Visos

garsiosios psichologijos mokyklos praleido / pražiūrėjo vieną esminių

dalykų – kiekviena mintis yra generalizacija / apibendrinimas.

II

Žodžio reikšmė yra dinamiškas, o ne statiškas darinys, kintantis vaikui

besivystant. Kiekviena žodžio reikšmės raidos stadija pasižymi tik jai

būdingais santykiais tarp mąstymo ir kalbos. Svarbu pabrėžti, kad mintį ir

žodį siejantis ryšys turėtų būti apibūdinamas kaip procesas: tai nuolatinis

judėjimas nuo minties link žodžio, ir atv. Kiekviena mintis juda, auga,

vystosi, atlieka savo funkciją, išsprendžia tam tikrą problemą ir t.t.

Minties ir žodžio sąveikos aanalizę turi sudaryti tokie etapai:

1. Svarbu skirti du kalbos lygius (plokštumas, ( „planes“): vidinį,

prasmingą, semantinį kalbos aspektą ir išorinį, fonetinį. Pati kalba

kaip vienetas (unity) nėra homogeniška, ji komleksinė. (1)

Įsisavindamas išorinę (vokalinę) kalbą vaikas dažniausiai pradeda nuo

vieno žodžio, o laikui bėgant jį sujungia su dviem, trim; šiek tiek

vėliau atsiranda paprasti sakiniai, ilgainiui virstantys vis

sudėtingesniais, dar vėliau – darni kalba: tokiu būdu nuo dalies

pereinama prie visumos. (2) Kitavertus, pirmąjį vaiko žodį galima

laikyti sakiniu – ne dalimi, o visuma. Šiuo atveju, semantiškai

vaikas pradeda nuo prasmingos visumos, jo mąstymas čia nėra

diferencijuotas, ir tik vėliau pradeda manipuliuoti atskirais

semantiniais vienetais – pavienių žodžių reikšmėmis, įvyksta minčių

diferenciacija. Vaiko mintis nuo pat jos atsiradimo užuomazgų yra

miglota, neaiški visuma, kuri turi rasti savą išraišką pavieniuose

žodžiuose. Išorinis ir semantinis kalbos aspektai vystosi

priešingomis kryptimis: pirmasis – nuo konkrečios dalies iki visumos

(nuo žodžio iki sakinio), antrasis – atv. Nors abiejų aspektų raidos

momentai ir nesutampa, tačiau tai nereiškia, kad vystimasis vyksta

visiškai nepriklausomais kanalais. Kalbos struktūra nėra tiesioginis

mąstymo struktūros atspindys: mintys neturi tiesioginio atitikmens

žodžiuose!

2. Svarbus ir vėlesnis raidos etapas: Piaget pademonstravo, jog vaikai

šalutinius sakinius naudoja (todėl, nors ir t.t.) dar iki

atsirandant

tokios jų struktūros prasmės įsisąmoninimui, gramatika pralenkia

logiką. Veiksnys ir tarinys, priklausomai nuo to, kokia – gramatinė

ar psichologinė – jų reikšmė atitinkamoje situacijoje yra svarbesnė,

gali susikeisti vietomis (pvz 127 psl su laikrodžiu). Esmė: bet kuri

sakinio dalis gali tapti psichologiniu tariniu (neatsižvelgiant į

gramatinį), ir būtent ji neš esminį „kirtį“, kitavertus, ir vien po

gramatinė struktūra gali slypėti skirtingos prasmės. Savo

psihologinius dublerius turi ne tik veiksnys ir tarinys, bet ir kitos

gramatinės kategorijos, tokios kaip giminė, skaičius, laikas,

laipsnis ir t.t. Semantinį ir gramatinį kalbos aspetus jungia

tarpusavio priklausomybė: bet kokie pokyčiai formalioje struktūroje

gali būti pokyčių prasmėje priežastimi. Viena vienintelė detalė,

payzdžiui, viksnio giminė, gali pakeisti viso konteksto pagrindinę

mintį, iškraipyti tai, ką norima pasakyti. Verbalinė minčių išraiška

išvystoma palaipsniui, ji neatsiranda žaibiškai: tai sudėtingas

prasmės vertimo garsu procesas. Vaikas turi išmokti skirti semantiką

ir fonetiką, suvokti skirtumą tarp jų. Iš pradžių įvairios verbalinės

formos ir prasmės nėra įsisąmoninamos (vaikas turi vadinamąją

primityvią lingvistinę sąmonę). IIkimokyklinukai objektų pavadinimus

paaiškina jiems priskirdami savas atribucijas, pavyzdžiui, gyvūnas

vadinamas karve, nes jis turi ragus, šuo – nes mažas ir ragų neturi,

mašina, nes ne gyvvūnas. Vaiko mąstyme objektų pavadinimai

neatsiejamai susiję su tuos objektus charakterizuojančiom kertinėm

savybėm, todėl objektų pavadinimų sukeitimas sukeltų tam tikrą

sumaištį – naujiems objektams neišvengiamai būtų priskiriamos senųjų

savybės, pavyzdžiui, jei susitartume šunį vadinti karve, tuomet

vaikas tvirtintų, kad pastarasis taip pat turi ragus. Dviejų kalbos

lygių (tų plokštumų) – semantinio ir vokalinio – pradedama

nebepainioti tik vaikui gerokai ūgtelėjus. Kiekviena žodžio reikšmės

raidos stadija pasižymi savitu santykių tarp tų dviejų kalbos

plokštumų – varijuoja atstumas (pavyzdžiui, kuo didesnis, tuo mažiau

jos tarpsavyje painiojamos). Vaiko gebėjimas komunikuoti kalbos

pagalba tiesiogiai susijusi su žodžių reišmių diferenciacija jo

kalboje ir sąmoningumu. Tik visiškai raidai pasibaigus vaikas geba

nuodugniai formuluoti savas mintis ir visiškai suprasti kitų kalbą:

iki tol jo žodžių naudojimas ir kitų kalbos suvokimas stokoja

prasmingumo.

III

Santykio tarp kalbos ir žodžio neįmanoma ištirti nesusipažinus su vidinės

kalbos ppsichologine prigimtimi, jos pobūdžiu. Tai bene pati sudėtingiausia

problema, su kuria susiduriama sprendžiant šį klausimą, be to, viską dar

labiau apsunkina nevisai aiškūs terminologiniai niuansai.

Vidinės kalbos / endofazijos (endophasy) terminas įvairių autorių

naudojamas skirtinguose kontekstuose, todėl vieningai nesutariama dėl jo

reikšmės:

1. Iš pradžių ši sąvoka buvo tapatinama su verbaline atmintimi,

pavyzdžiui, mintyse pakartojmas anksčiau mintinai išmoktas eilėraštis.

Šiuo atveju vidinė kalba skiriasi nuo vokalinės kalbos lygiai taip,

kaip idėja ar vaizdinys skiriasi nuo reprezentuojamo realaus objekto.

2. Kita galima termino interpretacija: vidinė kalba suvokiama kaip

nutraukta / sutrumpinta / nukirsta išorinė kalba – „kalba atėmus

garsą“ (Mueller) arba „po (sub) – vokalinė kalba“ (Watson). Tai lyg

kalbos refleksas, nuslopintas savo motorinės dalies. Visgi tai nėra

patenkinamas vidinės kalbos paaiškinimas, nes žodžių tarimas mintyse

toli gražu neatspindi viso vidinės kalbos proceso.

3. Pasitaiko ir pernelyg plačių apibrėžimų. Goldstein: „terminas apima

viską, kas vyksta prieš motorinį kalbėjimo veiksmą, apimant Wundto

„kalbos motyvus“ ir neapibrėžiamus, nemotorinius ir nesensorinius

kalbos potyrius. Jei toks apibrėžimas būtų teisingas, tuomet vidinę

kalbą galima būtų tapatinti su visa intelektine, afektine ir valios

aktų veikla.

Tam, kad pavyktų susidaryti tikrą vidinės kalbos sampratą, reikėtų pradėti

nuo prielaidos, jog tai yra specifinis formavimas, paremtas savais dėsniais

ir sudėtingais santykiais tarp kitų kalbos formų. Taigi, pasak Vigotskio,

vidinė kalba yra skirta pačiam sau (oneself), o išorinė – visiems kitems.

Būtent šis priežastingumas ir lemia esminius skirtumus tarp šių dviejų

kalbos lygių / plokštumų. Vidinė kalba – priešprieša išorinei. Pastaroji –

tai minties verimas žodžiais, jos materializavimas ir objektyvizavimas, o

vdinę kalba apibūdina atvirkštinis procesas, kurio metu žodžiai verčiami

mintimis.

Piaget pirmasis atkreipė dėmesį į vaiko kalbos egocentrinį pobūdį, tačiau

jis nepastebėjo vieno esminio dalyko – egocentrinės vaiko kalbos genetinio

ryšio su vidine kalba; atsižvelgus į pastarąjį faktą galima visai sėkmingai

tirti įvairius vidinės kalbos niuansus, kaip kad Vigotskis ir padarė. Jo

išvados: egocentrinė kalba yra viena iš raidos, vykstančios dar iki vidinės

kalbos, stadijų; abi vykdo protines funkcijas; jų struktūros tokios pačios;

egocentrinė kalba pranyksta mokykliniame amžiuje, kuomet vidinė pradeda

vystitis. Esmė: egocentrinė virsta vidine!