Spec poreikių vaikų ugdymas ir gyvenimo kokybė

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS

EDUKOLOGIJOS FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

IEVA ŠARKAITĖ

Edukologijos studijų programos ED(2)-4 grupės studentė

SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ VAIKŲ UGDYMAS IR GYVENIMO KOKYBĖ

KURSINIS DARBAS

Darbo vadovė

Asist. D.Bubelienė

Šiauliai, 2005

TURINYS

ĮVADAS……………………

…………………..3

1. ANKSTYVOJI PAGALBA – PIRMOJI SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ TENKINIMO SISTEMOS

GRANDIS…………………………4

2. MOKINIŲ IR MOKYTOJŲ SANTYKIAI SPECIALIOJOJE INTERNATINĖJE

MOKYKLOJE…………………………4

3. SPECIALIOJO IR INTEGRUOTO UGDYMO FORMŲ ĮTAKA SOCIALINIAMS

RYŠIAMS…………………..

…………………..5

3.1. Specialiojo ir integruoto ugdymo formos: Privalumai ir

trūkumai…………..7

3.2. Specialiosios mokyklos vaidmuo neįgaliųjų vaikų ugdymo ir

integracijos procese….8

4. KOREGUOJAMOJO UGDYMO PROCESO KRYPTYS SPECIALIOJOJE

MOKYKLOJE…………………………10

5. RIBOTO INTELEKTO

VAKAI…………………….

…………………..11

6.

IŠVADOS…………………..

…………………16

7.

LITERATŪRA………………….

………………..17

88.

PRIEDAI…………………..

…………………18

.

ĮVADAS

Nagrinėjant vaikų elgesio sutrikimų priežastis, dažnai nurodomos dvi

svarbios veiksnių grupės: 1) individualūs raidos ypatumai, (vaiko asmenybės

savybės, savitas aplinkos suvokimas ir interpretacija); 2) sociokultūrinės

aplinkos įtaka. Manoma, kad neigiama aplinka – vienas pagrindinių veiksnių,

lemiančių nepageidautiną socializaciją.

Asmenybės ir emocijų raidą iš dalies gali lemti tėvų, ypač motinos ir

vaiko santykių pobūdis, vaiko amžius, lyties, temperamento, šeimos

ypatumai.

Šeimos įtaką emocinėms ir elgesio problemoms atsirasti traktuojama

labai įvairiai. Neigiamai vaiko emocinę bei elgesio raidą veikia nepilna,

nedarni šeima, nuolatiniai tėvų nesutarimai bei konfliktai, emocinių ryšių

tarp ttėvų ir vaikų trūkumai.

Specialiosios pedagoginės pagalbos efektyvumas labai priklauso nuo

to, kaip tiksliai ir visapusiškai įvertinama vaiko raida bei kas

akcentuojama: vaiko pasiekimai, potencinės galimybės ar trūkumai. Todėl

svarbu žinoti raidos normos kriterijus, kuriais remiamasi vertinant vaiko

pasiekimus ir galimybes. Tokių normų, tuo labiau specialaus pedagoginio

poveikio sutrikusio elgesio vaikams metodikų, ilgą laiką neturėta.

Dažniausiai emocijų ir elgesio raidos sutrikimai koreguojami taikant

įvairių metodų kompleksą, kartais ugdymo terapijos derinamos su medicinos

terapija. Tačiau ypač svarbu skirti dėmesį vaiko šeimai, jo tarpusavio

santykiams, vertybių sistemai, auklėjimo stiliui pažinti, taikant

individualų priėjimą.

Taigi mokslui žengiant į priekį keičiasi ir mokslinikų požiūris į

specialiųjų poreikių vaikų ugdymą ir gyvenimo kokybę. Vis labiau

pabrėžiama, kad biologiniai veiksniai – ne pagrindinė priežastis, o tik

prielaida, veikianti nepalankiai socialinei aplinkai, ryškėti progresui.

1. ANKSTYVOJI PAGALBA – PIRMOJI SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ TENKINIMO SISTEMOS

GRANDIS

Daugelyje šalių ankstyvoji kompleksinė pagalba (gydymas, ugdymas, taip

pat psichologinė bei socialinė pagalba) rizikos grupės arba sutrikusios

raidos vaikams ir jų šeimoms vadinama ankstyvąja intervencija. Ankstyvosios

intervencijos procesas grindžiamas kuo ankstyvesniu vaiko būklės

identifikavimu, ugdymu ir pagalba šeimai. Ankstyvoji intervencija skiriama

biosocialinės rizikos grupės arba sutrikusios raidos vaikams nuo gimimo iki

kol vaikas pradeda lankyti ugdymo įstaigą. Vakarų Europos šalių

dokumentuose nurodomi tokie pagrindiniai ankstyvosios intervencijos

tikslai:

• padėti įveikti vaiko ir jo aplinkos rizikos veiksnius, lemiančius

raidos atsilikimą, išvengti antrinių sutrikimų;

• skatinti ankstyvą tinkamą vaiko sąveiką su aplinka;

• padėti šeimoms ugdyti vaiką, teikti emocinę ir kt. paramą šeimoms;

• įgalini vaiką komunikuoti su aplinka (verbaliniu ar neverbaliniu

lygmeniu);

• koordinuoti vaiko ir šeimos įtraukimą į integruotą ugdymo sistemą.

Ankstyvoji intervencija sskiriama vaikui ir šeimai. Ugdymas turėtų būti

grindžiamas sisteminiu holistiniu požiūriu, t.y. ugdymas ir pagalba

pripažįstami atsižvelgiant į vaiko aplinką. Tėvai vertinami kaip svarbūs

ankstyvosios intervencijos partneriai. Ankstyvosios intervencijos tarnybų

veikla turi būti planuojama, atliekama ir tobulinama kartu su šeimomis.

Ankstyvosios intervencijos tarnybos interdiscipliškumą lemia mažo

vaiko raidos ir sutrikimo komplesiškumas, todėl svarbi ugdytojų,

psichologų, socialinių darbuotojų ir medikų kooperacija bei veiklos

koordinavimas. Komandinė veikla įgalina specialistus bendradarbiauti ir

papildyti vienam kitą siekiant vaiko ir šeimos gyvenimo kokybės.

2. MOKINIŲ IR MOKYTOJŲ SANTYKIAI SPECIALIOJOJE INTERNATINĖJE MOKYKLOJE

Svarbiausias mokinių ir pedagogų gerų tarpusavio santykių garantas –

vaiko ar paauglio saugumo jausmas. Šis jausmas priklauso nuo bendravimo

kokybės, nes bendravimas – vienas svarbiausių žmonių poreikių.

Teigiamiems pedagogų ir ugdytinių santykiams daug reikšmės turi

dvasinis kontaktas. Juk pedagogas privalo ne dirbtinai bendrauti,

nuolaidžiauti ir pataikauti vaikui, o gebėti įsijausti, suprasti mokinį.

Be dvasinio kontakto negali būti ir teigiamo auklėjimo vyksmo.

Ugdytojas pasieks gerų rezultatų, kai sugebės stebėti ir visą klasės

bendruomenę, ir atskirus jos narius. Jis turi rūpintis visais ugdytiniais

vienodai, tikėti jų gebėjimais bei polinkiais. Pastebėta, kad mokinių ir

pedagogų tarpusavio santykiai geresni, šiltesni, kai mokytojas puikiai

susipažinęs su vaiko anamneze, charakteristikomis, tėvais, kai geba

įsigilinti į vidinį vaiko pasaulį, suprasti dvasinę jjo būseną.

Ugdytinis jaučia, kai jo mokytojas ironizuoja, išjuokia ar kitaip

niekina mokinį. Taigi kartais pedagogas pats sugriauna tarpusavio

pasitikėjimą, ir ugdytinio sieloje kaupiasi pagieža, kuri po truputį

perauga į neapykantą. Mūsų mokiniai gerbia tuos pedagogus, kurie reiklūs,

griežti, bet nemėgsta ugdytojų, kurie smulkmeniškai persekioja kiekvieną

jų žingsnį. Kiekvienas pedagogas privalo laikytis tų bendravimo sąlygų,

kurios lemia teigiamus pedagoginius santykius ir gerą psichologinį

mikroklimatą. Tačiau pedagogų ir ugdytinių bendravimas specialiojoje

mokykloje turi tam tikras ribas. Mokykloje turi vyrauti mokytojų ir

mokinių santykiai, grindžiami geranoriškumu ir bendradarbiavimu.

Gera mokykla, geras mikroklimatas ir geri tarpusavio santykiai galimi

tik demokratiškoje mokykloje, kur visi skirtingi – visi lygūs, o

pedagogas – vyresnysis mokinio draugas.

3. SPECIALIOJO IR INTEGRUOTO UGDYMO FORMŲ ĮTAKA SOCIALINIAMS RYŠIAMS

Vaiko vystymąsi sąlygoja socialinė aplinka. Pilnaverčiam asmenybės

vystymuisi reikalinga pilna šeima, kur stebėdamas artimųjų santykius

vaikas perima moralės normas, suvokia šeimos narių pareigas, perima

vertybines orientacijas. Vėliau vaiko ugdymą veikia kitos socialinės

institucijos – darželis, mokykla. Klasikinis vaiko ugdymo modelis –

vaikas – šeima, mokykla – išsaugo pilnaverčius socialinius ryšius tiek su

tėvais, tiek su artimiausios aplinkos žmonėmis (kiemo draugai, kaimynai,

giminės), tiek su ugdymo įstaiga.(žr. 1 paveikslą)

1 Pav. Klasikinis vaiko ugdymo modelis

Iki 1993 metų specialiųjų poreikių vaikai buvo ugdomi tik

psecializuotose ikimokyklinėse įstaigose bei mokyklose. Jei tokios

įstaigos vaiko gyvenamojoje vietoje nebuvo, jis buvo pasiunčiamas į

artimiausią specializuotą darželį ar mokyklą. Neišvengiamai didžioji

dalis specialiųjų poreikių vaikų buvo atitraukiami nuo šeimos, nuo jiems

artimo sociumo. Tokiomis sąlygomis susilpnėja vaiko harmoningam ugdymui

būtini socialiniai ryšiai (žr. 2 paveikslą, kur ištisine linija pažymėti

pilnaverčiai, o punktyru – susilpnėję socialiniai ryšiai).

2 Pav. Harmoningi vaiko

ugdymo socialiniai ryšiai

Įteisinus specialiųjų poreikių vaikų integruoto ugdymo formą, kai

kurie vaikai gali mokytis artimiausioje mokymo įstaigoje. Suprantama, ši

ugdymo forma efektyvi tik suteikiant vaikams papildomą specialistų pagalbą.

Pavyzdžiui, Vilniaus, Kauno, Šiaulių, Klaipėdos miestų sutrikusios regos

vaikams tokią pagalbą teikia tiflopedagogai, dirbantys neseniai įkurtuose

regos ar ugdymo centruose (žr. 3 paveikslą).

3 pav. Vaiko ir jį supančios aplinkos

ryšiai

Tokioje pedagoginėje situacijoje išsaugomi vaiko – šeimos –

artimiausio sociumo socialiniai ryšiai bei susiformuoja naujas ryšys:

sutrikusios regos vaikas – tiflopedagogas. Taigi racionali integruoto

ugdymo forma ne tik nesusiaurina, nesusilpnina vaiko vystymuisi svarbių

socialinių ryšių, tačiau juos išsaugo ir net papildo.

3.1. Specialiojo ir integruoto ugdymo formos:

Privalumai ir trūkumai

Demokratizuojant švietimo sistemą, Lietuvoje nuo 1993 metų įteisintas

specialiųjų poreikių vaikų integruotas ugdymas. Iki šiol vieni pedagogai

pritaria specialiajam ugdymui, kiti – integruoto ugdymo formai. Nederėtų

absoliutinti nė vienos iš jų,

nes abi šios ugdymo formos turi privalumų ir

trūkumų.

Specialiojo ugdymo sistemos privalumai:

1. Specialiųjų ugdymo įstaigų pedagogai turi specialių išsilavinimą ar

ilgametę darbo patirtį su sutrikusio vystymosi vaikais.

2. Specialioji mokykla turi gerą metodinę, techninę bazę.

3. Klasėse mažiau vaikų, didesnė individualaus darbo galimybė.

4. Geriau tenkinami specialieji poreikiai. Pavyzdžiui, vaikai, turintys

žumių regos sutrikimų, specialiojoje mokykloje mokomi orientavimosi

erdvėje, savitarnos įgūdžių ir pan.

Specialiojo ugdymo sistemos trūkumai:

1. Dažniausiai vaikai atskiriami nuo šeimos.

2. Neretai šios mokyklos būna ttoli nuo namų ir vaikai retai matosi su

savo šeimos nariais.

3. Kai kurios specialiosios mokyklos yra gana uždaros.

4. Dažnai specialioji mokykla sudaro šiltnamio sąlygas, kas vėliau

apsunkina šių vaikų adaptaciją visuomenėje.

Integruoto ugdymo privalumai:

1. Vaikai neatskiriami nuo šeimos.

2. Vaikai ugdomi tarp tokių žmonių, kokia yra visuomenė, kurioje ateityje

vaikui teks gyventi.

3. Moraliai tėvams yra lengviau, kai vaikas mokosi bendrojo lavinimo, o

ne specialiojoje mokykloje.

4. Sveiki vaikai iš mažens supras, kad yra ir neįgaliųjų žmonių,

„kitokių“. Tai sudaro palankias prielaidas, kad užaugę jei adekvačiai

vertins neįgaliuosius, jų galimybes bei turės pozityvų į juos požiūrį.

Integruoto ugdymo trūkumai:

1. Specialiųjų poreikių vaikas bendrojo lavinimo mokykloje ne visada

gauna būtiną pagalbą.

2. Dėl savo skirtingumo neretai specialiųjų poreikių vaikai nepritampa

bendraamžių kolektyve. Lieka šių vaikų diskriminacijos rizika.

3. Bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai stokoja žinių apie specialiųjų

poreikių vaikų ugdymo ypatumus.

4. Kai kuriems pedagogams stinga šiems vaikams geranoriškumo.

Vertinant abi ugdymo formas, yra pažeistas pats vertinimo principas.

Vertina kai kurie mokytojai (ar jų grupė). Tačiau nauja integruoto ugdymo

forma sukurta ne pedagogui, o psecialiųjų poreikių vaikui. Jei abi

(specialiojo ir integruoto ugdymo) formas vertinsime iš specialiųjų

poreikių vaikų bei jų tėvų pozicijų, vertinimas bus teisingas. Tėvai turi

pasirinkimo laisvę, nes yra alternatyva specialiajam ugdymui. Abi šios

ugdymo formos yra pilnateisės. Svarbiausia, kad būtų atsižvelgiama, kur

konkrečiam specialiųjų poreikių vaikui bus geriau – specialiojoje ar

bendrojo lavinimo mokykloje.

Būtina suvokti, kad integruotas ugdymas – tai ne tikslas, o

specialiųjų poreikių vaikų abilitacijos, normalizacijos ir socializacijos

priemonė.

3.2. Specialiosios mmokyklos vaidmuo neįgaliųjų vaikų ugdymo ir integracijos

procese

Prieš kelerius metus Lietuvoje prasidėjo permainos, teikiant

(pedagoginę, socialinę, medicininę) pagalbą neįgaliems vaikams ir

optimaliai integruojant juos į visuomenę. Šios permainos palietė visų lygių

reguliavimo sferų valdžios struktūras (Seimas, Vyriausybė, ministerijos,

savivaldybės, ugdymo, globos, sveikatos priežiūros įstaigos ir kt.),

nevyriausybines organizacijas. Iš nevyriausybinių organizacijų didžiausią

atsakomybę už neįgaliųjų vaikų problemas prisiėmė 1989 m. įsikūrusi

„Vilties“ bendrija.

Pamažu aiškėjo, kad neįgaliųjų vaikų (specialiųjų poreikių vaikų)

problemų sprendimo svorio centras turi persikelti į švietimo (ugdymo)

sistemą nepriklausomai nuo negalės sunkumo.

Požiūris į šiuos vvaikus Lietuvoje dabar yra gerokai pasikeitęs ir

nemaža dalis jų, gyvendami su tėvais, lanko naujas ugdymo įstaigas, kurių

veiklos turinys atitinka tarptautinius standartus.

Specialiųjų internatinių mokyklų auklėtiniai gyvenime kenčia ne nuo

protinio atsilikimo, o nuo asmenybės vystymosi problemų, kurias

specialiosios internatinės mokyklos dažniausiai ne sprendžia, o gilina. Tai

visai nereiškia, kad svarbiausiu kritikos objektu turėtų būti šių įstaigų

personalas. „Vilties“ bendrijos ir naujo tipo įstaigų patiūrtis rodo, kad

specialistų ir personalo darbo efektyvumą lemia jų požiūris į darbą, o ne

formali specialistų kvalifikacija.

Ne paslaptis, kad specialiųjų internatinių mokyklų vaikai turi

nemažai elgesio problemų. Tai, kad jie dažnai siunčiami į psichiatrijos

įstaigas, rodo šių įstaigų administratorių ir pedagogų nuostatą, kad tai

rimti psichikos sutrikimai, susiję su bendra vaiko problema – protine

negalia.

Tarp lengvo protinio atsilikimo ir psichiatrinio lygio sutrikimų iš

tikrųjų nėra tiesioginio ryšio, ir šių vaikų elgesio sutrikimai –

dažniausiai protesto reakcijos, kylančios (kaip ir kiekvienam sveikam

paaugliui), ne todėl, kad jis protiškai atsilikęs, o todėl, kad ignoruojami

jo asmenybės plėtros poreikiai, t.y. poreikis būti saugiam, meilės, dėmesio

ir pripažinimo poreikis, poreikis dvasiškai tobulėti, privatumo poreikis ir

kiti.

Taigi šių vaikų elgesio sutrikimai ir dažna dezaptacija (neretai

vedanti prie nusikalstamumo) – tiesioginė pasekmė tos socialinės aplinkos,

į kurią jie patenka.

Visiškai aišku, kad savo asmeniniame, taip pat ir šeimyniniame

gyvenime jie dažnai patirs nesėkmių, taigi beglobių vaikų Lietuvoje

nemažės, bet dėl to kaltas ne protinis atsilikimas, o nesikeičianti

vaikystės socialinių problemų sprendimo sistema. Seniai laikas iš esmės

spręsti specialiųjų mokyklų problemą. Švietimo ir mokslo ministerija turėtų

rimtai, pasitelkusi objektyvius ekspertus, išanalizuoti šių įstaigų veiklos

pobūdį ir turinį.

4. KOREGUOJAMOJO UGDYMO PROCESO KRYPTYS SPECIALIOJOJE MOKYKLOJE

Viena iš svarbiausių ugdymo proceso ypatybių yra jo korekcinis

kryptingumas. Korekcija suprantama kaip pedagoginių (ir medicininių)

priemonių sistema, leidžianti pašalinti arba sumažinti neigiamą vaiko

vystymoi sutrikimų poveikį tolesniam jo vystymuisi. Šios priemonės nėra

atskiri renginiai. Jo apima mokomojo, auklėjamojo darbo turinį, metodus,

formas, gydomąjį sveikatingumą keliantį darbą, specialų dienos rėžimą,

pedagogų, visų darbuotojų santykius su mokiniais ir t.t. Tuo specialusis

ugdymas siekia ne atsiriboti nuo sveikų vaikų ugdymo įstaigų veiklos, o

stengtis kaip galima labiau specialiąją mokyklą priartinti prie normalios

bendrojo lavinimo mokyklos. Specialiojo ugdymo proceso ypatumas – ypatingos

teorijos ir praktikos ryšio santykis šiame procese. Sutrikusio intelekto

vaiko mąstymo, dėmesio, atminties ypatumai verčia taip organizuoti jų

ugdymą, kad jis būtų praktinio pobūdžio. Praktika specialiojoje mokykloje

vaikams yra ir žinių įsisavinimo šaltinis, sudarantis sąlygas sąmoningam

išmokimui, jų panaudojimui įvairiose situacijose; ir žinių įsisavinimo

metodas, nes verbalinis medžiagos įsisavinimas dažnai yra visiškai

neefektyvus. Praktinė veikla leidžia sudaryti palankiausias sąlygas vaiko

pažintinių galimybių vystymui ir taisymui (pojūčių, suvokimo, dėmesio,

kalbos, motorikos lavinimui, valios, emocijų sferos tobulinimui). Teorinis

mokymas sumažinamas iki būtiniausio ir prieinamiausio minimumo.

Dar viena ugdymo proceso ypatybė yra ypatingas vaizdumo vaidmuo.

Pojūčių, suvokimų netobulumas, dėmesio sutrikimai, pažintinių interesų

skurdumas ir kt. trukdo vaikui pakankamai pilnai suvokti jį supantį

pasaulį, todėl atėjusio į mokyklą sutrikusio intelekto mokinio vaizdinių

ratas yra ypač skurdus ir dargi kartais klaidingas. Reikalingas didelis

vaizdumas, kuris veda vaiką nuo konkretaus daikto ir jo savybių suvokimo

prie jo esmės, pagrindinių dalykų suvokimo ir išdėstymo žodžiu, t.y. veda

prie loginio mąstymo formavimo.

Reikia taip pat pažymėti labai menką protiškai atsilikusio aviko

aktyvumo, savarankiškumo lygį, nesugebėjimą planuoti savo veiklą ir

kritiškai vertinti jos rezultatus. Specialiai nemokomi jei taip ir

neišmoksta naudotis rašytinėmis instrukcijomis. Todėl vadovaujantį mokytojo

vaidmenį mokymo procese, kuris išlieka iki mokyklos baigimo, tenka

įvertinti kaip dar vieną šio proceso ypatybę. Kryptingai dirbant, mokinių

savarankiškumas žymiai išauga.

Specifiniais bruožais pasižymi ir šių vaikų ugdymo turinys. Tai nėra

mechaninis bendrojo lavinimo mokyklos turinio „ištempimas“ ar

susiaurinimas. Jis turi kitų uždavinių – suteikti mokiniams išbaigtą

(tačiau labai elementarią) žinių sistemą, kuri bus reikalinga jam gyvenime.

Todėl mokymo plane matome ir biologiją, ir istoriją, ir geografiją, ir

dailę, ir muziką. Specialioji mokykla savo auklėtinius turi parengti

visuomenei naudingam darbui. Tai atsispindi mokymo plane darbams skiriamų

pamokų skaičiuje. Taip pat skiriamos specialios korekcinės pamokos vaikams,

turintiems kalbos sutrikimų. Rengiant mokymo programas, akcentuojami

propedeutinio laikotarpio pailginimo, kartojimo dažnumo, tarpdalykinių

ryšių, mokomosios medžiagos elementarumo, individualaus priėjimo principai.

Visą šią medžiagą pateikia specialiųjų mokyklų vadovėliai, kurie yra

rengiami atsižvelgiant į

nežymiai sutrikusio intelekto mokinių pažintinės

veiklos, valios, emocijų ypatumus ir sugebėjimus. Specialusis pedagogas,

gerai pažinodamas savo mokinius, turėdamas visą medžiagą, pateikiančią

mokymo turinį, ir žinodamas specialiąją kiekvieno dalyko mokymo metodiką,

siekia, kad jie įgytų kaip galima tvirtesnes žinias, mokėjimus, įgūdžius,

kad mokėtų jais naudotis gyvenime.

5. RIBOTO INTELEKTO VAIKAI

Apie ribotus intelektinius gebėjimus galima kalbėti, juos analizuoti

tada, kai vaikas turi kitokio pobūdžio sunkumų, kurie gali nepastebimai

sietis su nepakankamais intelektiniais gebėjimais. Ribotas intelektas – tai

ribinė zona tarp normalių sugebėjimų ir protinio atsilikimo.

Riboto intelekto vaiko vystymosi pproblemos dažniausiai išryškėja po

tam tikro laiko pradėjus mokytis ir neretai primena paprastą apleistumą,

pavėluotą psichinį vystymąsi ir brendimą. Riboto intelekto vaikai neretai

vadinami „lėtai besimokančiais“, nes jų intelektinio vystymosi trūkumai

aiškiausiai matomi mokymosi metu. Šių vaikų nenoras mokytis, elgesio

ypatumai atrodo kaip pirminiai; tikra priežastis gali būti nustatyta tik

psichologinių, pedagoginių konsultacijų metu. Mokytojai dažnai nusivilia

savo pastangomis padėti tokiam vaikui, kartais net atsisako mokyti,

motyvuodami tuo, kad jų bandymai „neduoda laukiamų rezultatų“, arba “, arba

„nežino, kaip su juo elgtis ir auklėti“.

Riboto intelekto vaikų panašumas į normaliai besivystančius nėra

atsitiktinis. Psichologiniai tyrimai rodo, kad šie vaikai skiriasi

išsivystymo lygiu, o ne kokybiniais požymiais – jų pažinimo procesai yra

panašūs į atitinkamai jaunesnio amžiaus normalių vaikų. Be to, jie

reikšmingai nesiskiria nuo vaikų, priklausančių kitoms probleminėms

grupėms. Tai pasakytina ir apie jų mmokymąsi – jų išmokimo dėsningumai yra

panašūs į atitinkamai jaunesnio amžiaus normalių vaikų. Tačiau jų

sugebėjimų formavimasis yra lėtas, vangus, dėl to jie dažnai mokomi pagal

žemesnio lygio programą. Jų mokymosi rezultatai dažnai menki, neatitinka

įdėto darbo ir pastangų. Klaidų pobūdis (pvz., mokantis skaityti, rašyti)

būdingas normaliems jaunesnio amžiaus vaikams. Jei toks vaikas tinkamai

mokomas, jis gali pasiekti neblogų mokymosi rezultatų, tik santykiškai

lėčiau, per ilgesnį laiką, o susidarę įgūdžiai išlieka ilgam, yra pastovūs.

Tinkamai ugdomi dauguma riboto intelekto vaikų gali sėkmingai gyventi

visuomenėje, adekvačiai prisitaikę, dirbti ir kooperuotis su kitais.

Psichologai, dirbantys su ypatingaisiais vaikais, pabrėžia, kad riboto

intelekto vaiko kalba struktūriškai labai panaši į normaliai besivystančio

vaiko kalbą. Atlikdami intelektines užduotis, tokie vaikai naudoja tuos

pačius samprotavimo būdus, jie nuosekliai pereina tas pačias kognityvinio

vystymosi stadijas, bet progresas, daugelio nuomone, yra labai lėtas ir

išsivystymo riba santykiškai žema.

Riboto intelekto vaikų atsilikimo priežastys dažniausiai nėra

substancinio pobūdžio – santykiškai yra nesusijusios su organiniais smegenų

pažeidimais (E. Zigler, V. Seitz). Dažniausiai jos yra kelios – tai įvairių

nepalankių biologinių, konstitucinių-genetinių ir psichosocialinių veiksniū

derinys. Ribotam intelektui apibūdinti vartojamas ir “kultūrinio šeimos

atsilikimo“ terminas, nes tokie vaikai netolygiai pasiskirstę visoje

visuomenėje: didžiausias jų procentas yra žemo sociokultūrinio lygio

šeimose. “Šeimos sąlygų įtaka“ vystymosi diagnozėje pabrėžia, kad

nepakankamas protinis išsivystymas yra tik santykinis, jis gali kisti.

“Aplinkos sąlygotas“, “sociokultūrinis“, “atsilikimas, susijęs su

psichosocialine deprivacija“ – šie terminai turi etiologinę nuorodą.

Dauguma šiuos vaikus liečiančių psichologinių studijų yra aprašomojo

pobūdžio, nėra visai aišku, kokie mechanizmai tai lemia. Dauguma

mokslininkų pažymi, kad skurdžios šeimos gyvenimo sąlygos, netinkama

auklėjimo praktika, vaiko ir motinos santykių stilius ir kitos deprivacinės

(vystymąsi ribojančios) sąlygos yra tie nepalankūs psichosocialiniai

veiksniai. Dėl šių priežasčių riboto intelekto vaikų populiacija yra verta

ypatingo pedagogų dėmesio – jei protinio vystymosi sutrikimo priežastis yra

nepakankama psichinė stimuliacija, padėtį galėtų keisti socialinio poveikio

programos. Dabartinis psichologinių žinių lygis duoda svarbių įžvalgų, kaip

keisti, modeliuoti esamą bazinių sugebėjimų lygį.

Minėjome, kad ribotas intelektas apibūdinamas per bendruosius

intelektinius sugebėjimus ir adaptyvų vaiko elgesį. Išties

įvertinimuinepakanka vieno vystymosi rodiklio – IQ, būtina gauti labiau

diferencijuotą vaiko vystymosi vaizdą įvairiose srityse: stambioji ir

smulkioji motorika, kalba, socialinis elgesys, adaptyvumas ir kt. Ribotų

intelektinių sugebėjimų diagnostika yra gana sudėtinga, nes kartais šių

vaikų pažinimo procesų išsivystymo lygis nėra aiškus dėl, pvz., vyraujančio

bendro nervų sistemos slopinimo, arba kai vaiko sunkumai yra laikini dėl

netinkamų gyvenimo ir mokymo sąlygų bei kitų priežasčių. Psichologas yra

vienas iš svarbiausių specialistų, atsakančių už teisingą vaiko galimybių

įvertinimą, o vėliau ir pedagogo patarėjas nustatant vaiko mokymo būdų,

programų parinkimą.

Intelektas dažnai suprantamas kaip sugebėjimas gretai ir teisingai

spręsti problemas (atlikti užduotis). Jis padeda numatyti mokymosi

rezultatus ir prisitaikyti prie kasdieninio gyvenimo bei mokyklos

reikalavimų. Nepakankami intelektiniai gebėjimai gali pasireikšti ir

adaptyvaus elgesio (praktinio intelekto) ssutrikimais. Kai kuriais atvejais

riboto intelekto vaiko elgesys gali niekuo neišsiskirti, o tik priminti

jaunesniojo amžiaus vaiko elgesį. Tačiau vaiko darbingumo stoka, praktinės

orientacijos, atliekant mokyklines užduotis, trūkumai rodo prisitaikymo

prie mokymo situacijų sunkumus. Nors ryšys tarp riboto intelekto ir

specifinio vaiko elgesio klasėje gali atrodyti savaime suprantamas, kai

kuriuos iš jų aptarsime atskirai.

Riboto intelekto vaikui yra sunku įsitraukti į bendrą veiklą su

kitais vaikais, ko būtinai reikalauja mokymas. Gali pasireikšti

nesugebėjimas atlikti vieną ar kitą veiklą. Pvz., nesugebantis prisiderinti

prie mokymo reikalavimų vaikas gali atsisakyti veiklos, motyvuodamas tuo,

kad jis “negali atlikti užduočių taip, kaip iš jo reikalaujama“, arba

“darbas (užduotis) yra labai sunki“ ir pan. Jie gali lėčiau įsitraukti į

veiklą, negali patys tinkamai organizuoti savo veiklos: greitai pameta,

pamiršta darbui reikalingus daiktus, priemones, blogai pasideda knygas,

sąsiuvinius, pieštukus, kitus darbo reikmenis, “pamiršta“ paskirtu laiku ką

nors padaryti, nueiti, sugrįžti ir pan.

Dažnai tokiam vaikui trūksta intelektinės veiklos savarankiškumo,

būdinga perdėta priklausomybė nuo mokytojo.

Ne visi specialiųjų poreikių vaikai turi specialiųjų ugdymosi

poreikių. Pavyzdžiui, vaikui, turinčiam tik fizinę negalę, nereikės taikyti

specialių mokymo būdų, metodų, tačiau jam reikės atitinkamai pritaikyti

aplinką, o vaikas, turintis specifinių pažinimo sutrikimų, sąlygojančių

įvairias specifines mokymosi negales, turės specialiųjų ugdymosi poreikių.

Jo mokymui reikės pasitelkti specialius mokymo metodus, būdus ar priemones.

Taigi buvo atliktas tyrimas Žagarės specialiojoje internatinėje mokykloje.

Tyrimo tikslas – nustatyti nežymiai ssutrikusio intelekto vaikų sėkmių

ir nesėkmių priežastis mokymosi procese.

Tyrimo uždaviniai:

✓ Ištirti sutrikusio intelekto vaikų mokymosi sąlygas.

✓ Nustatyti šių vaikų santykius su jį supančia aplinka

(mokytojais, bendraamžiais).

✓ Ištirti šių vaikų požiūrį į patį mokymosi procesą.

Tyrimo objektas – sutrikusio intelekto vaikai (10-15 metų amžiaus)

Tyrimo imtis – 7 berniukai ir 9 mergaitės.

Tyrimo metodika – sutrikusio intelekto vaikų bei specialiosios

mokyklos mokytojų anketinė apklausa. Iš viso buvo parengti 2 anketos

pavyzdžiai, tiriamieji buvo prašomi pažymėti tuos teiginius, žodžius,

kurie jiems atrodė tinkami, o pedagogai – užpildyti atvirus anketos

klausimus.

Tyrimo rezultatai: Buvo anonimiškai apklausti Žagarės specialiosios

internatinės mokyklos sutrikusio intelekto moksleiviai. Apklausoje

dalyvavo 17 respondentų. 65% sutrikusio intelekto moksleivių

pagrindine blogų pažymių priežastimi įvardino užduočių sudėtingumą

(žr. 4 paveikslą).

4 Pav. Mokinių aiškinamos priežastys, kodėl jei gauna blogą pažymį.

Tiriamieji mokiniai skyrėsi savo amžiumi, sutrikimų lygiu,

individualiomis asmeninėmis savybėmis, išorine aplinkos įtaka

mokymuisi. Visi vaikai ugdomi pagal palengvintas programas.

Pačių mokinių požiūris į mokymosi sunkumus parodė, kad jei savo

sėkmių ir nesėkmių priežastis nurodo dažniausiai mokytojų apatiškumą,

savo gebėjimų stoką. Mokinių atsakymai labai įvairūs, nes įvairių

klasių ir skirtingų raidos sutrikimų turinčių vaikų nuomonės skiriasi.

Savęs vertinimo kriterijai „šokinėja“ nuo aukščiausio iki žemiausio.

Mokiniams nelengva nusakyti priežastis, dėl

kurių jie patiria nesėkmių

ar sėkmių. Jas įvardijo mažiaunei pusė apklaustųjų. Dažniausiai mnima

priežastis yra ugdytojo santykis su ugdytiniu (mokinys dažnai bijo

mokytojo, mokytojas būna nepakantus pokinio poreikiams).

Mokytojai tenkindami specialiuosius vaikų mokymosi poreikius,

dirba pagal lengvesnes programas, pritaikytas specialioms,

modifikuotoms ar adaptuotoms mokykloms, taiko įvairius darbo būdus ir

metodus, ieško problemų sprendimo būdų, žadina ir palaiko mokinių norą

mokytis.

Išryškėjo, kad sprendžiant specialiųjų poreikių vaikams

kylančias problemas yra taikomas stabdymo metodas: padedama atpažinti

vaikui savo klaidas, atsisakyti savo elgesio ttrūkumų reguliuojant

klaidas.

Mokytojai mano, kad ugdant specialiųjų poreikių vaikus reikia

papildomo darbo su jais. Kadangi vaikų skaičius klasėje nedidelis,

todėl visiems skirti dėmesio būtų galima pakankamai, tačiau kliūtis

yra nevienodas intelekto sutrikimo lygis toje pačioje klasėje.

IŠVADOS

Nustatyta, kad specialiųjų internatinių mokyklų

auklėtiniams būdingos nežymaus laipsnio emocinės problemos, susijusios

tiek su organiniais nervų sistemos ypatumais, emociniu nestabilumu,

tiek ir su didesniu šių vaikų emocinio nesaugumo jausmu. Emocijų bei

elgesio sutrikimus gali provokuoti ir asociali daugumos specialiųjų

internatinių mokyklų auklėtinių ššeimos aplinka, skurdas, šeimos narių

tarpusavio santykių nedarna, tėvų netekimas ir su tuo susijusios

neigiamos emocijos.

Tiek normalaus, tiek ir protiškai atsilikusio vaiko

psichikos vystymasis yra veikiamas biologinių ir kultūrinių veiksnių,

kurie vaiko gyvenime labai susipina. Normaliai bręstant vaiko

psichikai, ššios dvi kryptys – biologinė ir socialinė – harmoningai

susilieja. Biologinių ir socialinių veiksnių divergencija

(išsiskyrimas) – pagrindinis protiškai atsilikusio vaiko psichinio

vystymosi skiriamasis požymis.

Šiandien specialusis ugdymas turėtų būti suprantamas kaip

įprastinio ugdymo atmaina, o ne atskira ugdymo forma. Jis turėtų

skatinti mokyklas lanksčiau prisitaikyti prie įvairovės. Šiandien

sutariama, kad mokymosi sunkumai yra normalus mokyklos gyvenimo

dalykas. Vaikų klasifikavimą ir etikečių klijavimą pakeitė platesnė

sąvoka – „specialiųjų mokymosi poreikių vaikai“, apimanti vaikus,

kurie turi didelę negalę, ir nedidelių mokymosi sunkumų turinčius

vaikus.

Laiku įvertinus mokinio galimybes išmokti mokomąją

medžiagą ir prisitaikius prie jų, neprarandama mokymosi motyvacija,

noras eiti į mokyklą.

Taip pat labai svarbu suformuoti teisingą tėvų požiūrį į

vaiko problemas, siekti, kad jie padėtų savo vaikui.

LITERATŪRA

1. Specialiųjų pporeikių vaikų integruotas ugdymas: patirtis ir perspektyvos

(1994) / Redaktorių kolegija: A. Ališauskas, J. Ambrukaitis (ats.

redaktorius), I. Elijošienė, R. Ivoškuvienė. Šiauliai

2. Specialiųjų poreikių vaikai (1997) / sudarė prof. J. Ambrukaitis.

Šiauliai

3. Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas: mokslinės konferencijos medžiaga

(1997) / sudarytojas ir ats. redaktorius J. Ambrukaitis. Šiauliai

4. Specialioji mokykla: praeitis, dabartis, ateitis: mokslinės

konferencijos medžiaga (1998) / sudarytojas J. Ambrukaitis. Šiauliai

5. Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas (2002) / sud. J. Ambrukaitis, O.

Štitilienė

6. Ruškus J. Neįgalusis asmuo ir visuomenė. Sąveikos raida ir perspektyva

(1997). Šiauliai

7. Jovaiša L. EEdukologijos pradmenys (1994). Vilnius

8. Mokymo proceso tobulinimo pagrindai (1981) / sud. J. Laužikas, A.

Paurienė. Kaunas

9. Specialusis ugdymas: mokslo darbai (2003), 1(8) / vyr.red. prof. J.

Ambrukaitis. Šiauliai

PRIEDAI

———————–

Šeima

Vaikas

Mokykla

Šeima

Spec. mokykla

[pic]

Vaikas

Šeima

Bendrojo lav.m-la

Regos centras

Vaikas