P.Jarvis. Būti asmenybe

4.2. P.Jarvis. Būti asmenybe. 2 tekstas

Būti asmenybe [3]

Žmonės nuolat yra tapsmo procese – jie savo biografiją papildo naujausia mokymosi patirtimi ir taip sukuria naują socialinę būtį. Dėl to buvimas yra visą laiką besikeičiantis. Laikas nestovi, todėl tapsmo procesas tęsiasi tol, kol yra gyvybė. Tapsmas reiškia ne vien ateitį, bet ir galimybę virsti kažkuo daugiau, nei esi dabar. Švietėjų žodyne retai aptiksite tokius žodžius, kaip būti ir tapti, kadangi švietimas rūpėjo tik keletui egzistencialistų; šioje srityje labiau įprasta tobulėjimo sąvoka. BBuvimas ir tapsmas yra pagrindinės šio skyriaus sąvokos.

Šiame skyriuje pirmiausia nagrinėsime, ką reiškia būti asmeniu šiame pasaulyje, paskui pereisime prie asmens raidos procesų. Galiausiai, nagrinėsime autentiškumo ir tobulėjimo temas, svarbiausią dėmesį skirdami asmens autentiškumo ir refleksyviojo mokymosi tarpusavio santykiui bei ryšiui tarp neautentiško asmens ir nerefleksyviojo mokymosi.

Būti asmenybe šiame pasaulyje.

Individai gyvena ir veikia socialiniame pasaulyje; jame, mokantis iš dviejų patirčių, susiformuoja savastis. Be sociokultūrinės aplinkos neįmanoma savastis, neįmanoma būti asmenybe. Socialinis pasaulis asmens tobulėjime vaidina pagrindinį vaidmenį, o kai kkurios religijos ir politinės ideologijos taip pat skatina asmenis tobulėti, pateikdamos idealios visuomenės, kuriose visi gyvens kaip rojuje, modelius.. Yra specialių studijų – “Dievo sumanymai”, (God’s Blueprints, Whitworth, 1975) kuriose tiriamos žmonių, siekiančių sukurti utopiją žemėje, grupės. Pasaulio religijos savaip įįsivaizdavo tobulumą – idealią buvimo šiame pasaulyje būseną, kurios siekti skatina savo pasekėjus.

Tikrasis pasaulis, deja, neidealus. Socialinis pasaulis suskaldytas į klases, lytis, rases ir kalbas, kiekvienas turi skirtingas vertybes, požiūrius, lūkesčius. Šiame pasaulyje žmonės nėra laisvi tobulėti bet kuria norima linkme; ženkliu mastu jie išmoksta ir tampa tokiu asmens tipu, kokį diktuoja jų socialinė aplinka. Vakarų visuomenėje šį procesą kontroliuoja technologinio kapitalizmo vertybės, biurokratija, žiniasklaida ir pan. Tai aprašo Simmel (1908), nagrinėdamas didmiesčiui būdingą mąstymą. Jis rašo ([1908] 1971, p. 84), kad “didmiestis visada buvo pinigais grįsta ekonomikos tvirtovė. Pinigais grįstą ekonomiką ir intelektą sieja esminis ryšys: jiems abiem būdingas dalykiškas požiūris į žmones ir reiškinius; o šiame požiūryje formalus teisingumas yra siejasi su nedėmesingumu. Pinigai sietini tik su visiems bbendrais dalykais; svarbūs mainai, o vertė ir kokybė bei individualumas redukuojami klausiant: “Kiek kainuoja?” Betarpiški asmenų tarpusavio santykiai glūdi jų individaulybėje, o kai santykiai racionalūs – žmogus prilyginams skaičiui.” Simmel’is ([1908] 1971, p.85), siedamas racionalumą su technologinio kapitalizmo stiprėjimu, tvirtina, kad moderni mąstysena “kuo toliau, tuo labiau remiasi skaičiavimu.”

Mąstysena yra išmokstama arba, pasak Marx’o, savastis yra visuomenės produktas, o ne atvirkščiai. Kai kuriais atvejais žmonės neišvengiamai reprodukuoja tokią visuomenę, kurioje gimė. Tai nepariboja žmogaus laisvės galimybės; tik reiškia, kad eesame mažiau laisvi, nei manome esą. Bet kuriuo atveju, žmonės pirmiausia turi suprasti pasaulį, o tik po to jį reprodukuoti. Iš to seka, kad didžioji mokymosi dalis yra konformistinė reflektuota arba nereflektuota, apie kurią šiame skirsnyje kalbėsime daugiausia.

Dažniausiai modernioje visuomenėje išskiriami technologijos, masinės gamybos ir biurokratijos reiškiniai. Darbininką galima atleisti ir pakeisti jį bet kuo kitu: tai būdinga šiuolaikinei visuomenei. Berger’is, Berger’is ir Kellner’is (1974, p.31) pažymi, kad “mechaniškumo koreliacija yra reprodukavimas. Darbo vietoje nėra nė vieno unikalaus veiksmo. Jį gali reprodukuoti ir tas pats darbininkas, ir kitas, turintis atitinkamą pasirengimą”.

Be to, biurokratija sukūrė standartines procedūras ir veiksmingiausiai gali funkcionuoti, kai žmonės tų procedūrų išmoksta ir laikosi. Dėl to mokymasis šiose organizacijose yra nerefleksyvus procedūrų įsiminimas ir atlikimas pakartojant tai, kas išmokta. Moderni visuomenė žymiu mastu apsprendžia jai tinkantį asmens tipą, kai kuriais atvejais vyraujančios normos neatitinka ankstesniųjų laikų religinių idealų. Šiuolaikinio pasaulio tvarką vis mažiau apsprendžia organizuota religija, dėl to asmenybės apibrėžimų labai daug. Pavyzdžiui, Nietzsche tikėjo esą “Dievas mirė” ir nagrinėjo, kaip naujoje eroje turėtų gyventi individai. Jo požiūriu, jiems būtina išmokti gyventi autentiškai. Bet kas, tuomet, yra autentiškumas. Plačiai nenagrinėsime Nietzsche’s filosofijos (žr. Cooper, 1983), tik išskirsime keletą esminių aspektų. Cooper’is, aptardamas Nietzsche darbus, išskyrė du netobulus aautentiškumo modelius. Jis (Cooper, 1983, p. 8-25) juos pavadino Poloniškuoju ir Dadaistiniu. Savo sūnui Polonijus ištarė: “Būki ištikimas savasčiai”, o dadaistai tvirtino: “Vienintelis žmonių veiksmų ir įsipareigojimų autentiškumo reikalavimas yra jų spontaniškas pasirinkimas, nesuvaržytas apribojimų, nuomonių ar asmeninės praeities” (Cooper, 1983, p. 10). Stengdamasis rasti šių dviejų požiūrių bendrumą, Cooper’is kalba apie savastį: pagal pirmąjį apibrėžimą žmogaus esmė yra pirmiau egzistencijos, taigi, privalu gyventi pagal žmonių prigimtį; o antrasis apibrėžimas teigia, kad žmonių esmę sudaro tai, kas juos skiria nuo kitų ir dėl to žmonės privalo būti ištikimi sau. Šiais atvejais neautentiškumas galimas tada, savasčiai kažkaip trukdoma išreikšti save. Abiejų šių formuluočių stipriosios ir silpnosios pusės išaiškės vėliau.

Kiti autoriai egzistencialistai, tokie kaip Buber’is ir Marcel’is, nebuvo linkę sureikšminti individo savasties, o pagrindinį dėmesį skyrė tarpusavio sąveikai – žmonių egzistencijos idealui. Nagrinėdamas tarpasmeninius santykius, Marcel’is (1976) pabrėžia asmenų prieinamumą vienas kitam. Macquarrie, (1973, p. 111) komentuodamas Marcel’io darbą, tvirtina, kad “asmenys vienas kitam yra”, t.y., kad žmonės nuolat sąveikauja tarpusavyje. Buber’is pabrėžia, kad žmogiškieji santykiai yra ne aš-tai ryšys, bet ryšys aš-tu. Jis tvirtina (1961, p.244), kad “žmonijos egzistavimas yra ne pats individas ir ne sambūris. Kiekvienas atskirai yra tik abstrakcija. Individas egzistuoja tik užmegzdamas santykius su kitais individais. Žmones į ssambūrį suburia santykiai. Žmonija egzistuoja tol, kol yra žmogaus ryšys su žmogumi”.

Labiausiai visuomenės branginamos vertybės gali reikštis vien žmonių sąveikoje: be jos neegzistuotų meilė, tiesa, taika, teisingumas. Tačiau lygiai taip pat būtų neįmanoma neapykanta, melas, neteisingumas ir t.t. Anot šių filosofų, autentiškumas būdingas tiems, kurie padeda kitiems reikšti save kaip asmenybes. Čia galima įžvelgti paradoksą: izoliuotas individo egzistavimas yra neįmanomas, tačiau egzistavimas kartu su kitais gali būti autentiškas tiek, kiek jis leidžia kitiems tapti tokiais unikaliais asmenimis, kokie jie yra. Neautentiškumas atsiranda tada, kai santykiai yra nužmoginami, kai kito individualumas ir išskirtinumas yra vienaip ar kitaip varžomi, kai žmonių tarpusavio santykiai, per kuruos reiškiasi žmogaus esmė, kaip nors išniekinami. Beje, šiuolaikinės visuomenės nuasmeninta biurokratija nepripažįsta autentiškų asmenybių sąveikos ir todėl žmonėms sunku būti nuoširdžiais sau ir kitiems. Tai yra paradoksali Poloniškojo požiūrio išimtis.

Pateiktos formuluotės yra panašios, bet šiek tiek ir skiriasi. Pavyzdžiui, Marcel’iui ir Buber’iui aukščiausia žmogaus esmės išraiška yra autonomijos atsisakymas santykiuose su kitais, o kiti autoriai pažymi savasties svarbą ir tiki, kad būtent ji yra reikšmingiausia žmogaus esmės išraiška. Abu šie požiūriai yra pagrįsti normų interpretavimu; autentiškumas ir vertybės neatsiejamos, ir dėl to mokymosi procesui būdingos normatyvinės konotacijos.

Galbūt reikšminga yra tai, kad tarpusavio sąveikoje, kurioje išreiškiamos meilės,

tiesos ir panašios vertybės, susijungia pirminė ir antrinė patirtis bei atsiranda idealus bendravimas. Būtent šioje sąveikoje galima atrasti idealizmą, būdingą Habermas’o (1984) komunikacinei veiklai..

Nedaugelis mokymosi teorijų šalininkų mokymąsi susiejo su buvimu, tačiau verta pažymėti kai kurias išimtis: dvi suaugusiųjų švietime – Kidd (1973) ir Rogers (1961, 1969), ir viena pradiniame ugdyme – Peters (1966). Kidd’as (1973, p. 125) tvirtina, kad buvimas ir tapsmas yra pats gyvenimas ir kad jiedu yra pagrindiniai mokymosi tikslai. Jis nagrinėja mokymąsi per savasties kūrimą ir ttobulinimą, pripažindamas, kad tarp savasties kūrimo ir žmonių tarpusavio santykių yra įtampa, nors giliai jos nenagrinėja. Jis cituoja Maslow’o (1964) tyrimą, aprašantį žmonių, pasiekusių ir autonomiškumą, ir gilius tarpusavio santykius su kai kuriais asmenimis gyvenimą.

Nors Dadaistinės autentiškumo formos nėra Kidd’o analizėje, ją rasime Rogers’o darbuose: jie suaugusiųjų švietimui buvo labai svarbūs, ypač toms grupėms, kurios pabrėžia žmogaus tobulėjimą per patirtį. Pripažindamas, kad mokymasis neturi apsiriboti švietimu, Rogers’as (1969, p. 295) aprašo idealios asmenybės, susiformuojančios besimokant ar terapijoje, modelį: “Štai mano tteorinis modelis. tai optimaliai psichologiškai subrendęs individas – asmenybė, laisvai funkcionuojanti ir optimaliai panaudojanti organizmo galimybes; sociali, tobulėjanti asmenybė, sugebanti tinkamai elgtis; kūrybinga, kurios elgesys išskirtinis; asmenybė nuolat besikeičianti, atrandanti save iš naujo”. Šis apibrėžimas Dadaistinis: autentiškumas reiškia nuolatinę žmogaus kkaitą, laisvę, išskirtinę veiklą. Ideali Rogers’o asmenybė yra visiškai laisva.

Tiesa, verta pasvarstyti, ar visuomenėje tai įmanoma. Jei ir būtų įmanoma, abejotina, ar tai – trokštamas tikslas. Jei autentiškumas būtų nuolatinis savęs atradimas, tai žmogus domėtųsi tik savimi. Iš tiesų, kitame darbe Rogers’as (1961, p. 163-182 tvirtina, kad žmogus, pasiekęs tobulumo, nebeturi ko siekti. Kyla klausimas, ar būtent tai apibūdina autentišką žmogų. Ar iš tiesų autentiška asmenybė veikia taip egocentriškai? Savastis skleidžiasi visuomenėje, tačiau yra jos ribojama. Žmonės mokosi tarpusavy sąveikaudami. Argi jie iš kitų nieko neišmoksta? Galėtume paklausti, ar norėtume, kad gyvendami ir mokydamiesi žmonės taprų panašūs į Rogers’o aprašytą idealią asmenybę. Nors kai kurios jo pažiūros nėra nepriimtinos, vis gi, Rogers’o darbai apie buvimo normatyvinę prigimtį yra svarbūs.

Peters svarstymai aartimesni Kidd’o mintims bei Buber’io ir Marcel’io idealams, bet ne Rogers’o idėjoms. Jis teigia (1966, p.212), kad: “kai žmonės, laisvai pasirinkdami, pripažindami, sutardami, bet ne dėl statuso ar užimamų pareigų bendrauja, jie yra sąmoningos asmenybės., susikuria savo asmeninį pasaulį, laisva valia dalydamiesi ir derindami individualius požiūrius. Jų santykiai grindžiami laisvanoriškais įsipareigojimais, o ne pareigomis”.

Peters’o požiūriu, asmenybė yra sąmoningai veikianti būtybė, kurios didžiausias pasiekimas yra mokėjimas bendrauti laisvanoriškai. Jo požiūriu, asmenybė gerbiama dėl praktinio mąstymo. Pagarba asmenybei yra ir socialinė, ir eetinė vertybė, kuri kasdieniniame gyvenime pastebima tik tarpusavio santykiuose. Reikia mokytis būti asmenybe ir, kaip tvirtina Peters’as, švietėjai yra atsakingi už asmenybės kūrimąsi.

Kaip pasaulyje tampama asmenybe

Suaugusiųjų švietime vyravo nuomonė, kad brandos pasiekiame, sulaukę tam tikro amžiaus ir įgiję statusą. Kai kuriuose tyrimuose net diskutuota apie metus – ar esi suaugęs, kai tau aštuoniolika metų, ar turi sulaukti dvidešimt vienerių ir pan. Išsamesni tyrimai, pvz., skirti suaugusiųjų kognityviniam tobulėjimui (žr. Allman, 1984, p. 74-81, santrauka) – nagrinėjo gyvenimo ciklo stadijas. Tik nedaugelis nagrinėjo tapimo asmenybe sampratą. Paterson’as darbas yra išimtis. Jis rašo (1979, p.17), kad “švietimas yra savaime vertinga veikla, padedanti tobulėti asmenybei. Gali susidaryti įspūdis, kad toks požiūris į lavinimą yra per daug individualistiškas.” Pagrindinį dėmesį Paterson’as skiria suaugusiųjų švietimui. Jei jis būtų rašęs apie mokymąsi, jam nebūtų reikėję atmesti švietimo individualumo idėjos. Kitame darbe Paterson’as (1979, p.70) plėtoja idėjas apie asmenybę, tvirtindamas, kad “asmenybės tobulėjimas iš esmės yra suvokimo praplėtimas ir.dėl jo sukuriamos vis sudėtingesnės pažinimo ir supratimo struktūros.” Teiginys atspindi autoriaus prielaidą, kad žmogus yra sąmoningas, kuo žmogus brandesnis, tuo jis sąmoningesnis”. Paterson’o požiūris į suaugusiųjų švietimą liberalus, jis mano, kad švietimas padeda kurti išsilavinusią visuomenę. Gal reikėtų pastebėti, kad galėtume jį apkaltinti už perdėtą dėmesį individualizmui iir kognityvizmui, nes juk visuomenė nėra individų aritmetinė suma.

Pradinio lavinimo filosofai linkę pabrėžti ateitį: vaikai lavinami tam, kad taptų suaugusiais ir suvaidintų savo vaidmenį pasaulyje. Taigi, tobulėjimas buvo nuolatinė daugelio mąstytojų tema, nagrinėjant švietimą ir psichologiją (akivaizdūs pavyzdžiai yra Piaget ir Kohlberg). Dewey savo darbe “Demokratija ir švietimas” (1916) pripažįsta ankstyvosios vaikystės bejėgiškumą, mokymosi poreikį ir laipsnišką kūdikio augimą. Kaip ir Paterson’as, pagrindinį dėmesį jis skiria švietimui. Patį švietimo terminą jis vartoja daugiaprasmiškai. Kartais jis šį terminą tyrime vartoja mokymosi prasme, o kartais (1916, p.51) mokyklinio švietimo prasme. Švietimas jo požiūriu yra visuomenės kultūros perteikimo sistema (1916, p.72). Kokią reikšmę jis teikia mokymuisi ypač akivaizdu iš jo tvirtinimo apie tai (1916, p.49-50), kad “gyvenimas yra vystymasis, o vystymasis yra gyvenimas. Tai reiškia: (i) švietimas yra nesibaigiantis procesas; (ii) švietimo procesas yra nuolat reorganizuojamas, nuolat keičiama jo struktūra, jis nuolat transformuojamas.” Akivaizdu, kad švietimas turi savo ribas, nors mokymasis gali būti beribis. Panašu, kad Dewey švietimą prilygina mokymuisi.

Natūralu, kad daugelis pedagogikos filosofų nagrinėjo švietimo tikslus. Vienas iš jų, Peters’as, (1972, 1977) mano, kaip aptarėme anksčiau, kad tikslas yra asmenybės tobulėjimas. Taip pat jis daug rašė apie išsilavinusią asmenybę, ir kad tai –švietimo tikslas. Štai kaip jis aprašo išsilavinusią asmenybę:

(a) Žmogus išsilavinusiu nnetampa vien įgijęs specialiųjų įgūdžių. Be abejo, jis išmano specializuotas technologijas ir turi pakankamai.Bet svarbiausia, kad jis yra išpuoselėjęs gebėjimą protauti, pagrįsti savo įsitikinimus bei poelgius. Jis moka paaiškinti, kodėl yra taip, o ne kitaip, nes išsilavinęs asmuo pasaulį mato kitaip. Jis mėgaujasi gyvenimu, naudoja sistemiškas schemas savo įsitikinimams ir poelgiams pagrįsti bei jomis remdamasis tvarko savo patirtį. (b) Taip pat manoma, kad jo supratimui nebūdinga siaura specializacija. Jam būdingas ne vien tik platus akiratis, supratimas, bet ir sugebėjimas apjungti skirtingus savo patirties interpretacijos būdus, iš ko atsiranda tam tikras kognityvinis požiūris [1977, p.87].

Būti asmenybe reiškia būti išsilavinusiu ir racionaliu, nors Peters’as (1966, p.178) neapriboja gyvenimo kokybės sampratos, nepriskiria jos vien intelektualiajam elitui. Jis tvirtina (1972), kad yra sudėtinga, o gal ir neįmanoma sukurti bendrąją raidos teoriją švietimui, nes individai vienoje srityje gali būti pažengę labiau nei kitoje. Tuo pat metu Peters’as buvo apkaltintas, per daug dėmesio asmenybės apibūdinime skyręs kognityviniam pradui, nors jo tvirtinimu, protavimas ir yra iš esmės kognityvinis procesas, tačiau reikia pabrėžti, jog jis rašė apie švietimo procesą, o ne apie gyvenimą. Jo manymu, švietimui yra būdinga transformavimo galia, reiškianti, kad išsilavinę žmonės, remdamiesi savo patirtimi, gali nuolat plėtoti skirtingus požiūrius. Tačiau jo, kaip ir Dewey nuomone,

organizuotas mokymasis skatina autonomiškų asmenybių, sugebančių savarankiškai mąstyti ir veikti formavimąsi. Šie teiginiai paskatino Peters skirtingais laikotarpiais tvirtinti, kad racionalumas ir racionalus elgesys yra brandžios asmenybės esmė. Peters’as tvirtino, kad autonomija galima tik racionaliai mąstant. Dearden (1972, p.58-72) taip pat pagrindinį dėmesį skiria autonomijai, tačiau pripažįsta, kad autonomija negali būti absoliuti, nes žmonės gyvena visuomenėje. Kaip minėta, autentiškumas įmanomas tik tokiuose santykiuose, kuriuose laisvanoriškai atsisakoma kai kurių autonomijos aspektų, todėl nei absoliuti autonomija, nei absoliutus autentiškumas neįmanomi

Švietėjai ir vaikų psichologai ddaugiau nagrinėja tapsmą, o ne buvimą, nes didžioji vaiko gyvenimo dalis yra ateityje, o kiekvienas organizuotas ugdymo procesas privalo turėti savo apibrėžtus tikslus. Tačiau neįmanoma atskirti tapsmo ir buvimo; vaikystė yra ir buvimo, ir veiklos, ir tapsmo metas. Galbūt buvimo samprata yra akivaizdesnė suaugusiųjų švietime, kuomet branda nagrinėjama kaip buvimas, o ne tapsmas, nors dabar daugėja literatūros apie suaugusiojo žmogaus raidą. (žr. Tennant, 1990).

Švietimas tėra tik viena socialinės gyvensenos dalis; gyvendami visuomenėje vaikai ir suaugę susiduria sudaugeliu žmonių. Labai svarbus iir darbas, nes čia plėtojasi ir kitos žmogaus savybės. Personalo plėtra, žmogiškųjų išteklių plėtra ir pan. yra dažnos frazės suaugusiųjų švietime. Nadler’is ir Wiggs’as (1986, p.4-5) teigia, kad žmogiškųjų išteklių plėtra “geriausiai apibūdintina kaip bendrojo lavinimo sistema, kuria siekiama tobulinti žžmonių sugebėjimus, sietinus su netiesiogine mokymosi patirtimi (klasėje, su modeliais, pavyzdžiais ir pan.) bei tiesiogine, darbe įgyjama, organizacijos sėkmei būtina patirtimi (pelnas, išsilaikymas, paslaugos, gaminiai ir pan.)”. Jų tvirtinimu, organizacija privalo suteikti mokymosi ir augimo galimybes tiek individams, tiek grupėms, padėti jiems geriau dirbti organizacijoje, tobulėti keičiant savo elgseną. Nadler’is ir Wiggs’as tvirtina, kad vyksta asmenybės ir profesinio tobulėjimo sintezė. Nors tokia sintezė būna dažnai, organizacija plėtotės procesų kryptį dažniausiai kontroliuoja. Priešingai tvirtina Brinkerhoff’as (1987, p.6), nedviprasmiškai pareikšdamas, kad šio proceso svarba slypi ne asmenybės tobulėjime, bet yra svarbi tiek, kiek “už tinkamą kainą sukuria organizacijai vertę”. Šiuo atžvilgiu, augimo ir plėtros kryptis yra kontroliuojama, žmogaus vertė yra antraeilė, o mokymasis apibrėžiamas labai specifiškai pagal organizacijos interesus.

Žmonės gali mokytis ne ttik švietimo, bet ir kitose institucijose, tačiau visa yra socialiai apribota. Ir buvimas, ir tapsmas apima visą gyvenimą, jie nėra būdingi tik kuriai nors jo daliai, o švietimo institucija, kai kuriems žmonėms sudaro potencialias mokymosi galimybes, lydinčias jų buvimą ir tapsmą. Tačiau kai kurių individų tobulėjimui švietimo institucija gali trukdyti, nepaisant pasišventusių švietėjų pastangų, nes švietimas kai kuriems žmonėms nėra jų gyvenime svarbus Panagrinėkime santykį tarp autentiškumo ir tobulėjimo.

Autentiškumas ir tobulėjimas

Anksčiau aptarėme tris autentiškumo formuluotes: Poloniškąją, Dadaistinę bei Marcel’io iir Buber’io mėgiamą interaktyvią poziciją, kuomet žmonės atranda save santykiuose su kitais, o be to stengiasi padėti kitiems būti savimi.Trečioji pozicija panaši į Gadamer’io (1976, p.17), pagal kurią kalba yra mechanizmas, siejantis žmones į “lingvistinį ratą”. Ji primena Habermas’o požiūrį. Neabejotinai Habermas komunikacinės veiklos teorija paskutiniais metais turėjo didelės reikšmės. Komunikacinę veiklą jis aprašo taip (1984, p.286): “Komunikacinės veiklos dalyviams jų individualūs pasiekimai nėra patys svarbiausi; savo individualių tikslų jie siekia atsižvelgdami į tai, kiek jie gali suderinti savo veiklos planus su bendra situacija.” Visos trys minėtos pozicijos pripažįsta, kad svarbu ne tiek individualybė, kiek asmenybė visuomenėje. Mums labiausiai priimtinas trečiasis požiūris, nes tik jis pripažįsta esminę tarpusavio santykių svarbą individualybei.

Nuolatinio mokymosi negalima tapatinti su nuolatiniu švietimu, suaugusiųjų švietimu ir pan. Nuolatinis mokymasis yra kasdienio gyvenimo tikrovė, jo suvaržymai yra socialiai determinuoti. Bet kokiame socialiniame kontekste žmonės gali gyventi padėdami kitiems, nes tai racionalu – tik abipusiški tarpusavio santykiai gali maksimaliai padidinti kiekvieno buvimą ir tapsmą. Ši žmonių santykių forma galima net ekstremaliose socialinėse situacijose: visuomenė ją dažniausia ir atpažįsta, ir apdovanoja už ją. Tai panašu į Max’o Weber’io (1978) vertybių racionalumo sampratą. Vertybių racionalumą Weber priešpastato siekių racionalumui, pasireiškiančiam išskaičiavimu ir savo tikslų siekimu. Tačiau siekių racionalumas nėra neutralus, jjis yra grindžiamas tam tikromis vertybėmis.

Mokslininkai ir kiti asmenys nesutaria dėl švietimo tikslų. Vieni yra įsitikinę, kad švietimo tikslas – išsilavinęs asmuo, įgijęs tam tikrą akademinių žinių visumą, išmokęs protauti ir atitinkamai planuoti poelgius. Tačiau galima išgirsti ir kitą teiginį: žmogiškųjų išteklių specialistai sako, kad švietimo tikslas – įgijimas tokių žinių ir įgūdžių, kurie leidžia žmogui prisitaikyti organizacijoje ir sėkmingiau joje dirbti. Iš tokio tiesmukiško teiginio akivaizdu, kad skirtingų švietimo tipų tikslai skiriasi: vienokie yra būdingi švietimui, kuriam svarbiausia pats asmuo, ir kitokie – švietimui, kuriam svarbiausia yra asmens socialinėje aplinkoje užimama vieta. Šis skirtumas yra svarbus, nenagrinėsime jo plačiau. Užtenka pasakyti, kad kai asmenybė yra svarbiausia, švietimo tikslas – besimokančiųjų tobulėjimas; čia sutampa buvimas ir autentiškumas. Ten, kur “produktas” yra svarbiau, griežtai kontroliuojama augimo kryptis ir ignoruojamas besimokančiųjų asmenybiškumas, autentiškumas nyksta.

Panagrinėję kai kurias asmeniui esmines idėjas, matome panašumą tarp autentiškumo ir refleksyviojo mokymosi bei, antra vertus, tarp neautentiškumo ir nerefleksyviojo mokymosi.

Autentiška asmenybė ir reflekyvusis mokymasis

Autentiška veikla būna tuomet, kai individai veikia laisvai ir stengiasi puoselėti vienas kito augimą ir tobulėjimą. Tokia veiklos forma, kai žmonės planuoja ir kontroliuoja savo veiksmus, siekdami minėtų tikslų, vadinama eksperimentine/kūrybine veikla. Jiems socialinės gyvensenos kontekste būtina tapti autonomiškais ir racionaliais asmenimis, sugebančiais protauti ((Peters, 1972) planuojant veiksmus ir siekiant trokštamų rezultatų. Kito asmens humaniškumo plėtotė yra unikali ir idiosinkretiška, dėl to veikėjams būtina atsižvelgti į kaip galima daugiau įmanomų galimybių. Anot Kelly’io, jie kaip mokslininkai eksperimentuoja, norėdami pasiekti prasmingų rezultatų.

Galima pastebėti, kad veikėjai privalo būti konformistai ar novatoriai, sugebėti kritikuoti ar kurti, veikti savarankiškai ar kartu su kitais, atsižvelgdami į situaciją ir puoselėdami kitų žmonių humaniškumą. Kai kurios švietimo teorijos pagrindinį dėmesį ėmė skirti kritiniam mąstymui. Meyers’o (1986) darbas šia tema padarė didelę įtaką vidurinei bei aukštajai mokyklai, o suaugusiųjų švietime pripažįstamos Brookfield’o (1987) mintys. Brookfield’as populiarino kritinio mąstymo plėtotės idėją, atskleidė, kaip per gyvenimą, o ypač suaugusiojo, jis gali ir turi reikštis. (Be abejo, galima būtų klausti, ar šiame kontekste pati “kritiškumo” idėja nėra perteklinė, nes kiekvienoje mintyje privalo būti kritikos elementas.)

Brookfield’o (1987, p.114-116) kūrybiškumo idėjoje glūdi kritinis mąstymas, nors tai galbūt nelabai logiška, nes antrasisi vertina tai, kas jau egzistuoja, o pirmasis reiškia planavimą ir sukūrimą naujo, iki tol nebūto. Kūrybiškumas, beje, gali būti fundamentalesnis gabėjimas nei kritinis mąstymas. Tačiau jie abu reiškia galią savarankiškai mąstyti, eksperimentuoti ir po to daryti savarankiškas išvadas – refleksyviai mokytis. Būtent dabar išryškėja anksčiau šiame skyriuje aptartos racionalumo, autonomijos ir savarankiškumo idėjos. Be to, tiek

kūrybiškumas, tiek ir kritiškumas suponuoja:nėra nieko: nėra nieko, ko negalima refleksyviai apmąstyti, nereikia bijoti prieštaravimų. Viena iš priežasčių, kodėl kritiškumas neskatinamas, yra kai kurie žmonės nori valdyti kitus, kritiškai mąstantieji dažnai kelia grėsmę jų status quo.

Beje, yra daug pavyzdžių apie mokytojus, nesiekiančius demonstruoti savo valdžios ugdytiniams, apie vadovus, kurie gerbia darbuotojų žmogiškąjį orumą, apie situacijas, kuriose individai darbuojasi savo bendradarbių labui. Suaugusiųjų švietimui ypač būdinga, ką pripažįsta ir patys švietėjai, kad visad susilaukiama prieštaravimų ir kad iš tiesų jie privalo kkurti situacijas, pateikiančias problemas, kurias išspręsti galima mokytojui ir mokiniams bendradarbiaujant. Freire (1972a, p.53) teigia, kad mokytojai ir besimokantieji gali mokytis tik kartu ir tik per dialogą:

Atsisakomai besimokančiųjų mokytojas ir mokytojo besimokantieji terminų, juos keičia nauji: besimokantis mokytojas, mokantys kitus besimokantieji. Mokytojas jau nėra vienintelis mokantis, jis pats mokosi dialoge su besimokančiaisiais, o šie, savo ruožtu, yra mokomi, tačiau ir patys moko. Jie visi tampa bendrai atsakingi už procesą, kuriame visi auga. Šiame procese nebegalioja “valdžia” grįsti argumentai; tam, kad bbūtų įmanomas funkcionavimas valdžia turi būti laisvės šalininkė, o ne priešininkė. Taigi, nėra vien tų, kurie moko ir tų, kuriuos moko. Žmonės moko vienas kitą, per pažinius objektus, kurie “autoritetų” švietime “priklauso” mokytojui.

Autentiški mokytojų veiksmai baigiasi netikėtu rezultatu: jie mokosi iir tobulėja kartu su besimokančiaisiais. Tie mokytojai, kurie vien autoritetingai demonstruoja žinias, praranda galimybę mokytis iš savo mokinių.

Žmogiškųjų išteklių specialistai tvirtintų, kad didžioji jų darbo dalis – tai panašūs autentiški veiksmai. Daugelis profesinių sistemų keičiasi, vis labiau pripažįsta, kad žmogiškasis kapitalas neišnaudojamas, neįvertinant žmogiškumo. Pamažu kai kuriuos mechaniškus darbus keičia darbai, kuriuose reikia spręsti ir darbuotojai įgyja autonomijos atliekamame darbe. Tačiau vis vien dirbantieji yra tik žmogiškasis kapitalas, kurį pagal atliekamo darbo situacijas, remiantis tų situacijų etika, nagrinėja švietėjai ir kiti.

Beje, eksperimentinė veikla yra akivaizdžiai susijusi su racionaliu mąstymu ir refleksyviuoju mokymusi, nes veikdami ar darbus pabaigę veikiantieji gali reflektuoti situaciją ir mokytis iš jos. Reikšminga yra tai, kad stengdamiesi padėti tobulėti kitam, individai patys dalyvauja aukščiausiose refleksyviojo mokymosi formose, ppatys tobulėja. Paradoksalu, kad net nesiekdami būti vien savimi, jie nepaliaujamai mokosi būti ir tapti. Autentiškoje veikloje iš būties visada iškyla žmogiškoji esmė, o individai tobulėja kaip asmenybės.

Galbūt verta paminėti, kad Poloniškojo autentiškumo forma labai dažnai atveda prie nesimokymo, nes aklai prisirišama, įgyjama, teisuoliškumo ar tiesiog egocentriškumo, ypač, kai veikiantieji primygtinai perša kitiems savą situacijos apibūdinimą ir jų veikla yra kartotinė ar ritualinė. Tuo atveju mažėja galimybė ne tik refketuoti, bet ir tobulėti bei mokytis. Juos varžo troškimas išlikti ištikimais vvien sau ir dėl to jiems nepavyksta tobulėti. Priešingai, pagal Dadaistinį požiūrį, yra noras mokytis iš situacijų ir tobulėti. Tačiau moralumo prasme ir ši pozicija yra abejotina, kadangi labai sureikšminamas individualumas.

Neautentiška asmenybė ir nerefleksyvusis mokymasis

Neautentiškumas atsiranda tada, kai individai nepajėgia bendrauti ir padėti kitam žmogui tapti asmenybe, arba, kai žmonių veiksmus kontroliuoja kiti ir jų elgsena kartotine arba ritualine. Šiuo atveju žmonės reprodukuoja socialinę situaciją ir elgiasi konformistiškai pagal organizacijos apribojimus. Tai vyksta švietime ir pramonėje, o taip pat ir kitose biurokratinėse struktūrose. Tipiškas pavyzdys gali būti mokytojas: geriausių ketinimų vedinas, skiria besimokantiesiems išmokti daugybos lentelę arba nurodo vienintelį būdą veiksmo operacijos atlikimui ir t.t., o iš besimokančiųjų tikisi, kad jie išmoks nereflektuodami ir reprodukuos tai, kas įsiminta. Jie gali reprodukuoti socialinę situaciją ir save, bet jų žmogiška esmė priešinsis. Jie tai darys, bet jų tapsmo procesas bus slopinamas.

Autoritaritetams padeda ir kalba. Grupei naujai priimtų darbuotojų instruktorius ne visada sakys: “Šią operaciją aš atlieku taip”, daug dažniau jie išgirs teiginį: “Yra daroma taip.” Kalba padeda operaciją yra objektyvuoti; pirmuoju atveju jaučiamas subjektyvumas, antruoju – jis dingsta. Pirmasis suteikia dialogo galimybę, o antruoju tikimasi konformizmo. Vienu atveju galima eksperimentinė veikla ir abipusis refleksyvusis mokymasis, kitu atveju būtina mechaniška veikla ir nnerefleksyvusis mokymasis. Dar daugiau, antruoju atveju valdžią turintys negali mokytis iš jiems pavaldžių ir taip, būdami neautentiški, jie netobulėja galimybę. Deja, patys būdami neautentiški, jie ir kitiems trukdo tokiais būti. Šioje ir panašiose situacijose yra neigiamas besimokančiųjų asmenybiškumas; jie tėra visuomenės atspindžiai ir mašinų varžteliai. Visuomenė sklandžiai funkcionuoja: naujai įsiliejantys į socialinę grupę prisitaiko nepažeisdami jos normų ir pan. Tai – švietimo funkcija, nepaisant tvirtinimų, neva puoselėjami kaitos nešėjai, nes kiekviena nauja į profesiją ar amatą įsiliejančiųjų karta pirmiausia pabūvoja švietimo sistemoje, po to patenka į pasirinktą sritį ir tik retais atvejais sutrikdo grupėje egzistuojančią praktiką. Dominuoja grupė. Galite rasti kaitos, tobulėjimo retoriką, bet faktiškai didžioji mokymosi dalis yra nerefleksyvi.

Pagal Heller;į (1984), asmenybės samprata apima išskirtinumą ir individualumą, tačiau šių ypatybių nerasime ką tik aprašytose situacijose. Besimokančiųjų asmenybiškumas yra neigiamas, su jais elgiamasi lyg su paslankiais objektais, lyg moliu puodžiaus rankose.

Jei visuomenės institucijos veiksmingiausiai funkcionuoja, kai individai nereflektuodami išmoksta ir veikia prezumptyviai, tuomet būtina detaliau nagrinėti nerefleksyvųjį mokymąsi. Ar iš tiesų visos idėjos apie kaitos nešėjų puoselėjimą (London, 1988) tėra retorika, skirta švietėjų dvasiai palaikyti? Galbūt švietėjams laikas pripažinti, kad ugdo tokius žmones, kurie prisitaiko ir veikia pagal priskiriamą paskirtį. Socialinių sistemų pobūdis visada yra norminis, nors dažnai sakoma, kad jjos neutralios. Efektyvumas yra norminė sąvoka, kaip ir politinis naudingumas ar praktiškumas ir pan. Būtina pagrįsti autentiškumą varžančias sistemas, ką ir daro tuo suinteresuoti.

Galima pateikti intriguojantį klausimą: jei kiekvienas stengtųsi būti autentišku, mokytųsi refleksyviai ir bendrautų, skatindamas kitų žmonių tobulėjimą, ar egzistuotų tuomet visuomenė? Kai kurie filosofai tvirtina, jog iškilo naujos alternatyvos poreikis, nes, atrodo, visuomenė dabartinėje formoje beveik nesuvokiama. Dėl to popiuliarios apie Naujosios Jeruzalės, beklasės visuomenės ir panašios idėjos. Tačiau toks sprendimas gali būti tiesiog neįgyvendinamas (žr. Levitas, 1999). Bet kokiu atveju, čia išryškėja dar vienas paradoksas: refleksyvusis mokymasis laikomas aukščiausia mokymosi forma ir asmenybės pasiekimu; jis yra ir švietimo ar net pačio gyvenimo galutinis tikslas, tačiau dabartinėje visuomenėje – ribojamas.

Išvada

Supriešinę refleksyvųjį ir nerefleksyvųjį mokymąsi, turėtume pridurti, yra laikotarpių, kai žmonės gali mokytis tik refleksyviai, ir yra laikotarpių, kai jie turi mokytis nerefleksyviai. Taip yra įvairiose visuomenėse, kuriose gyvena žmonės, jei tik jie bendrauja vieni su kitais. Socialinė tarpusavio sąveika yra svarbi asmenybės formavimuisi todėl reikšminga, kokioje visuomenėje žmonės gyvena. Perdaug nesiskverbdami į politinės teorijos gelmes, galėtume pateikti įtikinamą minimalaus valstybingumo pavyzdį (Hayek, 1944; Nozick, 1974), kur valdantis elitas pasitraukia nuošaliau ir būna ginčų arbitru, paskirsto išteklius, atsižvelgdamas į poreikius ir interesus, o ne nuolat kišasi į

kasdieninius gyventojų reikalus. Beje, minimalus valstybingumas turi ir trūkumų, sunku perpaskirstyti turtą.

Paradoksas išlieka, nors kol žmonės siekia galimybės valdyti kitus, kad ir kokie geri būtų jų ketinimai, galimybė sukurti visuomenę, kurioje kiekvienas galėtų būti asmenybe ir pasiektų tam tikrą autentiškumą, tėra tolimas idealas. Galime prisiminti Buber’io (1961) tvirtinimą, kad nei individualumas, nei kolektyviškumas nėra sprendimai, nes tik santykių su kitais žmonėmis atvirumas gali skatinti refleksyvųjį mokymąsi ir autentiškumą. Žmonės tampa asmenybėmis bendraudami su kitais.