Specialiųjų poreikių vaikų integravimosi problemos

Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos

Vilnius 2003

Turinys

|ĮVADAS ………………………. |3 |

|Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo ……….. |3 |

|Sąvokų kaita ………………….. |4 |

|Teisinis pagrindas …………………. |4 |

|Statistika …………………….. |5 |

|Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai …………. |6 |

|Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai …. |8 |

|EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI …………. | |

|Tyrimo metodika ………………… |11 |

|Vaiko šeiminė ir negalumo situacija …………. |11 |

|Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai ……….. |12 |

|Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su specialiųjų |13 |

|poreikių mokiniais vvertinimas ………… | |

|Administracijos požiūrio vertinimas …………. |20 |

|Tėvų dalyvavimo vertinimas ……………. |22 |

|Ugdymo Fizinės aplinkos vertinimas …………. |24 |

|Bendras požiūris į integruotą ugdymą ………… |26 |

|Vaiko savijautos vertinimas …………….. |28 |

|Problemos ir kiti aspektai ……………… |30 |

|3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS …….. |35 |

|Literatūra ………………………… | |

|Priedai ………………………… |36 |

|1 priedas. Anketa tėvams |42 |

|2 priedas. Anketa pedagogams |43 |

|3 priedas. Anketa ekspertams | |

Tyrimo vykdytojai:

1. Albinas Bagdonas (grupės vadovas)

2. Audronė Brazauskaitė

3. Violeta Gevorgianienė

4. Sigita Girdzijauskienė

5. Jolita Kašalynienė

ĮVADAS

1. Nuo segreguoto iki inkliuzyvaus ugdymo: glausta integruoto ugdymo

plėtros apžvalga

Neįgalių (tarp jų ir sutrikusio intelekto), arba specialiųjų poreikių

vaikų ugdymas bendrojo lavinimo švietimo įstaigose jau tapo ne tik faktu,

bet vis labiau įsisąmoninamas būtinumas. Visuomenės nuostatos, lemiančios

socialinę ir ugdymo politiką neįgaliųjų atžvilgiu keičiasi integruoto

ugdymo naudai (A. Galkienė, 2001, 2003; I. Kaffemanienė, 2001; J. Ruškus,

2002; Labinienė, ir kt., 2003). Atrodo taip nesenai – tik 1993 m. Švietimo

ir mokslo ministerija pakankamai nedrąsiai išleidžia pirmąją instrukciją,

liečiančią integruotą ugdymą (Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo

bendrojo lavinimo mokyklose), o specialiose mokyklose neįgalių vaikų jau

sumažėjo dvigubai. Integruotas ugdymas yra, pirmiausiai, barjerų tarp

sveikų ir neįgalių vaikų laužymas, vienodų ugdymosi ir karjeros siekimo

galimybių sudarymas. Kaip visose šalyse, taip ir Lietuvoje specialusis

ugdymas yra kelių formų: 1) ugdymas specialiose įstaigose arba namuose

(neintegruotas, segreguotas ugdymas); 2) integruotas ugdymas pagal bendrą

ugdymo vietą (neįgalūs vaikai ugdomi toje pačioje mokykloje, bet atskirose

patalpose nuo sveikųjų); 3) socialinė integracija (sveiki ir neįgalūs

vaikai bendrai būna ne akademinių užsiėmimų metu); 4) funkcinė integracija

(vaikai visą laiką mokykloje mokosi kartu, tačiau programos pakeitimai,

specialistų prieinamumas, specialių priemonių turėjimas minimalus); 5)

inkliuzyvus ugdymas (neįgalaus vaiko integruotas ugdymas tokiam ugdymui

pasirengusioje mokykloje: pakankama pedagogų kompetencija, priemonių,

kabinetų ir specialistų konsultantų buvimas, administracijos palaikymas,

teigiamos mokytojų ir visų vaikų tėvų nuostatos). Taigi, inkliuzyvus

ugdymas yra integruoto ugdymo siekiamybė, aukščiausia jo reiškimosi forma

(A. Bagdonas, 1997).

C. Holden ir bendraaut. (1996) pabrėžia tokius inkliuzyvaus ugdymo

reikalavimus:

• Prieinamumas: mokyklos aplinkos ir patalpų pritaikymas negaliems

asmenims, specializuota kompiuterinė ir kita įranga, mokymo

priemonės akliesiems, fiziškai neįgaliems ar silpnaregiams.

• Mokyklos pedagogų ir viso personalo pasirengimas (pakankamas

informuotumas apie įvairias negales ir darbą su neįgaliais

asmenimis.

• Ugdymo programų ir mokymo būdų pritaikymas.

• Visų mokinių ir pedagogų teigiamų nuostatų suformavimas.

Panašios mokyklos modelis (realiai egzistuojantis) aprašomas A.

Galkienės (2001) daktaro dizertacijoje. Autorė aptaria integruoto ugdymo

aplinkos ypatumus, pabrėžia, kad atvira ugdomoji aplinka (heterogeniška

mokyklos bendruomenė) – esminė socialinės neįgaliųjų integracijos sąlyga,

formuluoja integruoto ugdymo principus. Pažymi, kad heterogeninė aplinka

skatina pedagogų kompetencijos augimą, norą tobulėti. Tyrimas parodė, kad

daugumos tirtos mokyklos pedagogų požiūris į integruotą ugdymą yra

optimistinis ir konstruktyvus.

Tyrimai Europoje rodo, kad vyresnėse klasėse inkliuzyvusis ugdymas

susiduria ne tik su didesniu pedagogų (mokytojų dalykininkų)

pasipriešinimu, bet ir su didesniais objektyviais sunkumais (didėjančia

dalykine specializacija, didėjantis atotrūkiu tarp “sveikų” ir neįgalių

bendraamžių galimybių ir interesų. Taigi inkliuzija vidurinės mokyklos

lygmenyje laikoma visų Europos šalių bendra problema.

Inkliuzyvaus ugdymo barjerai, pasak Europos specialiojo ugdymo

komisijos (European Agency for Development in Special Needs Education) yra

šie: inkliuzijos neskatinanti finansavimo sistema, segreguotų institucijų

gyvavimo tradicijos (ir su tuo susijusios specialiųjų pedagogų, ten

dirbančių, baimės netekti darbo), organizacinės, resursų paramos

inkliuzyviajam ugdymui stoka pačių bendrojo lavinimo mokyklų viduje

(kompetencijų, nuostatų, materialinės paramos prasme). Negatyviu veiksniu

laikomas ir per didelis mokinių klasėje skaičius (Special Needs Education

in Europe, 2003, p. 19-20). Pastebima ir tai, kad specialiųjų poreikių

vaikų inkliuzyvaus ugdymo perspektyva priklauso ir nuo jų negalės pobūdžio

(ypač daug problemų sudaro kurčiųjų, žymių elgesio ir emocijų sutrikimų

turinčių asmenų ugdymas).

Gribačiauskas E., G, Merkys (2003) tyrė pedagogų nuostatas į neįgalių

moksleivių socialinę integraciją. Rado, kad jai nepritaria vienas

ketvirtadalis apklaustųjų. Tyrimas parodė, kad neigiamas požiūris į

neįgalių integraciją yra bendresnio konstrukto – segregacinių nuostatų į

bet kokio tipo silpnesnius ugdytinius – komponentė. Teigiama, jog

egzistuoja ryšys tarp nepalankaus požiūrio į integraciją ir edukacinio

autoritarizmo. Adomaitienės R. ir Samsonienės L. tyrimai parodė, kad

dauguma mokytojų, dirbančių bendrojo lavinimo mokyklose nėra pasiruošę

ugdyti sutrikusio intelekto vaikus ir nenori jų turėti savo klasėse

(Adomaitienė R., Samsonienė L., 1999, 2003).

Kartais mokytojų neigiamą požiūrį į integruotą ugdymą galima aptikti ir

masinėje spaudoje. Štai Dialogo 42 numeryje (2003, lapkričio 21) Internaute

pasivadinusi mokytoja teigia, kad Lietuvos švietimas tvarkomas pagal planą

IDIOT: .visi aklai seka užsienio ekspertais ir baigia pribaigti viską, kas

Lietuvoje BUVO geriausia. Rašinėlio autorė pavardina kelis, galima suprasti

idiotiškus, švietimo punktus, tarp kurių punktas “2” formuluojamas taip:

normalių, adaptuotų, integruotų ir neįgalių vaikų mokymasis vienoje klasėje

(nukenčia normalieji). Be abejonės, tokios mokytojos (jei tikrai ji tai

norėjo pasakyti) paprasčiausiai gaila ir kyla klausimas ar tikrai tą

profesiją ji pasirinko. Pirma, vaikai kurie mokosi kartu, išmoksta ir

gyventi kartu. Antra, mokytojas išmoksta priimti žmonių skirtybes, jis

tampa demokratiškesnis, jis išmoksta labiau individualizuoti mokymą,

bendradarbiavimo su kitais, išvengia monotonijos. Iš integruoto ugdymo

laimi ir visuomenė: ji užtikrina žmogaus (vaiko) teises ir lygias

galimybes, ugdo jos narių atsakomybę, didina demokratiją.

2. Sąvokų kaita

Po nepriklausomybės atkūrimo vyko pakankamai sparti specialiojo ugdymo

sąvokų ir kategorijų, įvardinančių sutrikimus ir juos turinčius asmenis,

kaita. Ši kaita atspindėjo ne tik integruoto ugdymo idėjų skvarbą, bet ir

bendrą demokratėjimo procesą tiek visoje švietimo sistemoje, tiek

specialiajame ugdyme. Pirmiausiai vietoje sąvokų defektas, defektyvūs

vaikai imama vartoti pakankamai neutrali sąvoka specialieji poreikiai.

Suprantama tuomet, iš kur kyla ir specialiojo ugdymo semantika. Sąvoka

integracija yra vienas iš esminių reabilitacijos principų, t. y. jos

galutinis tikslas. Specialusis ugdymas yra atskirasis reabilitacijos

atvejis. Vadinasi integruotas ugdymas yra ne tik specialiojo ugdymo forma,

bet ir galutinis jos tikslas. Jau 1.1 skirsnelyje minėjome kelis

integracijos laipsnius, kurių aukščiausias įvardinamas inkliuzija arba

inkliuzyviuoju ugdymu. Inkliuzijos sąvoka pakankamai nauja (maždaug 10

metų). Ja pabrėžiamas ugdymo įstaigos, kaip visumos, pasirengimas pilnai

integruoti neįgalų vaiką. Anot J. Ruškaus “inkliuzija”, yra “išvestinė

demokratijos idėja, kuri teigia, kad galima būti kartu, kad skirtingi pagal

savo intelektinius, fizinius, psichinius gebėjimus gali mokytis kartu.

Tačiau inkliuzija nebus sėkminga, jei, pirma, nesikeis nuostatos, antra,

nebus tam tinkamai pasiruošta metodiniu požiūriu” (“Švietimo naujienos”,

2003, Nr. 16 (171), p.8).

Tiesa, kol kas šiai svetimybei (inkliuzijai) nesurastas tinkamas

lietuviškasis atitikmuo. Inkliuzijos priešprieša yra ekskliuzija (kaip

integracijos segregacija). Kartais inkliuzijos procesas skaidomas į du

etapus: pats ugdymo įstaigos rengimasis ugdyti neįgalius vaikus

(prekliuzija) ir tikroji inkliuzija – neįgalaus vaiko priėmimas.

Visos

specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formos – pradedant ugdymu specialiosiose

internatinėse mokyklose ir baigiant inkliuzyviu ugdymu – neįgalaus vaiko

ugdymu bendrojo lavinimo įstaigoje jungiamos viena bendra skietine

specialiojo ugdymo sąvoka. Taigi ir inkliuzyvusis ugdymas yra specialiojo

ugdymo atmaina.

1. Teisinis pagrindas

Nors Specialiojo ugdymo įstatymo – pagrindinio tokio ugdymo teisinio

dokumento patvirtinimas Seime 1998 m. pastebimai ir “nestumtelėjo”

specialiojo (taip pat ir integruoto) ugdymo, jo rengimas, svarstymai,

Įstatymo įgyvendinimo programos rengimas (tiesa, Vyriausybės

nepatvirtintos), dabar Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programos

rengimas privertė visus pasižiūrėti: kaip toli nueita su integracija, ką

turime, kkokios problemos kyla. Specialiųjų poreikių vaikų įsiliejimą į

bendrojo lavinimo srautą skatino kiti teisiniai (ir ne tik teisiniai)

veiksniai: bendri demokratėjimo procesai, Invalidų socialinės integracijos

įstatymas ir konkreti šio Įstatymo realizacija Nacionalinė invalidų

reabilitacijos programa, tarptautiniai dokumentai ir įvairios deklaracijos,

Lietuvos vyriausybės ir Švietimo ministerijos įsakymai bei nutarimai. Visus

šiuos dokumentus pristato R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003). Jie išsamiai

išvardinami ir Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programoje (ši programa

kol kas nepatvirtinta). Todėl čia šių dokumentų mes nepristatinėjame.

Tačiau bendrą poziciją galima išsakyti: visas specialusis ugdymas, taip pat

ir jo socialiai labiausiai pageidautina forma – integruotas ugdymas

Lietuvoje – tikrai turi gerą teisinį pagrindą.

2. Statistika

ŠMM Statistikos departamento duomenimis 2001/2002 mokslo metais mokėsi apie

55000 specialiųjų poreikių mokinių, t. y. beveik 10 % nuo visos mokinių

populiacijos (583850). Keliais metais anksčiau šis skaičius nnesiekė ir 7 %.

Vakarų šalyse specialiųjų poreikių vaikų kategorijai priskiriama iki 15 ir

daugiau procentų vaikų. Tokį skirtumą galima paaiškinti keliais veiksniais:

1) nepakankamu valstybės pajėgumu finansuoti specialiąsias pedagogines

paslaugas;

2) nepakankamai išplėtota ir nepakankamai profesionalia vaiko specialiųjų

poreikių įvertinimo sistema (praktiškai čia kertasi dviejų įvertinimo

sistemų interesai ir veiklos: pedagoginių psichologinių tarnybų ir

gydytojų bei medicininės socialinės ekspertizės komisijų);

3) bendru asmens įvertinimo kultūros atsilikimu, atskirų jos grandžių

nekoordinuotumu.

Svarbiu (gal ir svarbiausiu) asmens įvertinimo komponentu yra išsamių

rekomendacijų teikimas ugdytojams. Vien išvados su sutrikimų įvardijimu ir

nukreipimo ugdymo formai tikrai nepakanka.

Praktiškai nežinoma visų vaikų (nuo gimimo iki 18 m.) specialiųjų

poreikių statistika. 2002 m. Lietuvoje buvo per 13000 vaikų, pripažintų

invalidais. Tačiau sveikatos priežiūros institucijos nepateikia vaikų

invalidų skaičiaus pasiskirstymo pagal amžių. Iš turimos statistikos

akivaizdu, kad vvaikų, kuriems nustatytas invalidumas (praktiškai tai vaikai

su dideliais ir labai dideliais specialiaisiais poreikiais), procentas yra

labai sumažintas (jis nesiekia ir 2 %, tiksliau 1.88 %). Oficialus

specialiųjų poreikių ir neįgalių vaikų skaičiaus mažinimas menkina

valstybės paramą tokiems vaikams ir jų šeimoms. Galima teigti ir taip:

žymią negalę turintys vaikai ir jų šeimos gauna maksimalią pagalbą. Tai ne

tik šalpos pensijos ir kitokia gydomoji bei reabilitacinė parama, bet

Nacionalinės invalidų socialinės integracijos lėšos (žr., pvz., Vilties

bendrijos Metinę ataskaitą, o taip pat LASS, LKD ir kitų NVO ataskaitas).

Maždaug 88 % vaikų, kurie galėtų būti pripažinti neįgaliais, ir jų šeimos

negauna socialinės paramos (išskyrus paramą, gaunamą per specialiųjų

poreikių tenkinimo paslaugas). Vėlgi, specialiąsias pedagogines paslaugas

gaus tik nedidelis skaičius vaikų, kuriems diagnozuojamas neįgalumas.

Daugelis specialiųjų poreikių bus aptikti tik vaikui pradėjus lankyti

mokyklą.

Integracijai netarnauja ir gerokai iškreipta specialiųjų poreikių

struktūra. Net 60 % specialiųjų poreikių vaikų kontingento sudaro

sutrikusios kalbos ir komunikacijos vaikai, 20 % specifiniai pažinimo

sutrikimai, 8 % – intelekto sutrikimai, 4 % – regos sutrikimai, 1 % –

klausos sutrikimai. (R. Labinienė ir T. Aidukienė, 2003). Kažkodėl į

statistiką nepapuola vaikai, turintys fizinių, elgesio ir emocijų, įvairių

somatinių sutrikimų. Pavyzdžiui, iš 2001 metais 1685 vaikų, kuriems

nustatytas invalidumas, pagal ligas pasiskirstė taip: navikai – 4,5,

endokrininės, imuninės ir mitybos ligos – 7,2, psichikos ir elgesio

sutrikimai – 12, nervų sistemos ir jutimo organų ligos – 26,3, kvėpavimo

sistemos ligos – 16,4, šlapimo ir lyties organų ligos – 1,1, skeleto

raumenų sistemos ir jungiamojo audinio ligos – 4,3, įgimtos anomalijos –

19,2, traumos ir apsinuodijimai – 1,4 ir kitos ligos – 7,5 procentų. Šie du

pasiskirstymai byloja štai ką:1) medicininė klasifikacija labai nutolusi

nuo pedagoginių reikmių (ji praktiškai netinkama); 2) padarius kai kurias

prielaidas (pvz., suderinus dvi klasifikacijas – specialiųjų poreikių ir

invalidumo), smarkiai skirtųsi dviejų skirstinių tų pačių kategorijų

procentinė išraiška. Pagaliau ŠMM turima specialiųjų poreikių vaikų

statistika neatitinka kitų šalių statistikinės struktūros. Pvz., JAV,

kuriai statistikos tikslumo gali pavydėti visas likęs pasaulis, specifiniai

pažinimai ir specifinės mokymosi negalės sudaro 50 % visų sutrikimų. Tik

apie 20 % visų sutrikimų sudaro kalbos ir komunikacijos sutrikimai (pas mus

iki 60 % ?).

Be abejo, integruoto ugdymo idėjos ėmė plisti ir konkretūs veiksmai

prasidėjo dar iki tos statistikos, kurią dabar turime. Šio proceso spartą

aptaria R. Labinienė ir T. Aidukienė (2003): 2001/2002 mokslo metais

bendrojo lavinimo mokyklose mokėsi net 86,5 % specialiųjų poreikių vaikų.

Specialiųjų poreikių vaikų skaičius specialiosiose mokyklose per dešimtmetį

sumažėjo dvigubai. Atsirado naujo tipo nedidelių, arčiau vaiko gyvenamos

vietos esančių ugdymo įstaigų, pasikeitė ir pačios specialiosios mokyklos:

jos tapo atviresnės, labiau suvokiančios, kad jų auklėtiniams teks gyventi

integruotai. Tad ir ugdymo turinys bei būdai pasikeitė.

3. Integruoto ugdymo projektai ir tyrimai

Apie gilėjančią mūsų šalyje integraciją liudija ir naujausi tyrimai,

kuriuose jau aptariami ne tik konceptualūs integracijos klausimai nuostatų,

vertybių aspektu, bet ir gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso

reiškinius. Tai yra, nagrinėjama ugdymo realybė: pedagogų kompetencija,

ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos, kt. (Ališauskas, 2001;

Ambrukaitis, Ruškus, 2002, kt.). Tiek moksliniu lygmeniu, tiek praktikoje

pripažįstama, jog integruotam šios grupės moksleivių ugdymui dar stinga

sistemingumo, tęstinumo, perimamumo ir visiems švietimo dalyviams

suvokiamos integruoto ugdymo misijos (Ališauskas, 2001; Ambrukaitis,

Ruškus, 2002, kt.). Kaip teigia J.Ambrukaitis, J. Ruškus, “akivaizdu, kad

nauja mokymo kokybė bbendrojo lavinimo mokykloje brėžia naujų mokymo metodų

kūrimo ir taikymo praktikoje būtinybę” (2002, p.13), tačiau išsamūs autorių

tyrimo rezultatai rodo, kad būtent integruotos klasės ugdymo metodikos yra

viena opiausių pedagogų problemų. J. Ambrukaitis, J. Ruškus taip pat

teigia, jog siekiant, kad specialiųjų poreikių vaikų integracija į bendrojo

lavinimo mokyklas būtų sėkminga, būtina kalbėti apie tris kompetencijas:

pedagogų gebėjimą taikyti naujus mokymo metodus, mokyklos ir kitų

institucijų partnerystės metodus ir ugdymo administravimo metodus

(“Specialiojo ugdymo pagrindai”, 2003, p. 99-100).

J. Ambrukaitis, J. Ruškus (2002) tyrė, ar mokymo programų adaptavimo

bei modifikavimo procesai tenkina mokinių specialiuosius poreikius.

Atskleidė ugdymo organizavimo trūkumus bei sunkumus, su kuriais susiduria

specialistai (tiek klasės mokytojai, tiek specialiąją pagalbą teikiantys

pedagogai). Tarp dažniausiai minėtų integruoto ugdymo problemų –

integruotos klasės didaktika (mokymo individualizavimas, mokymo metodų

taikymas, kt.), vaiko pasiekimų vertinimas, elgesio korekcija, tėvų ir

mokyklos partnerystė. Tyrimas parodė naujų mokymo, partnerystės bei

administravimo metodų kūrimo būtinybę.

J. Ambrukaičio (2003) atlikta asmenų, formuojančių ir įgyvendinančių

specialiojo ugdymo politiką regioniniu (apskrities) lygiu, požiūrio į

specialiųjų poreikių vaikų ugdymo problemas analizė atskleidė iš esmės

pozityvias nuostatų tendencijas: “vietos švietimo strategai gerai supranta

ir palaiko pažangias vaikų ugdymo organizavimo tendencijas, orientuojasi į

SUP vaikų reikmes, o praktinius veiksmus atlieka kolektyviai apsvarstę

galimus variantus” (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 14)).

Didaktinį specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų mokymo proceso aspektą

nagrinėjo R. Melienė (2003). Autorė parodė,

kad bendrojo lavinimo mokykloje

dominuoja informacijos teikimo bei reprodukcijos metodai, tuo tarpu

skirtingų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių mokymasis kartu sukuria

naują situaciją, kurioje būtina tikslingai, nuosekliai formuoti

metakognityvinius įgūdžius, įgalinančius specialiųjų poreikių mokinį tapti

autonomišku, nepriklausomu ir aktyviai kontroliuojančiu savo išmokimo,

pažinimo procesą (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 56)).

Daug klausimų kelia sutrikusio intelekto asmenų integruotas ugdymas.

Galima paminėti A. Labanauskienės (2003) atliktą sutrikusio intelekto

moksleivių ugdymo kokybės aspektų bendrojo lavinimo mokyklose tyrimą.

Autorės teigimu, sutrikusio intelekto mokinių ugdymo kokybė bendrojo

lavinimo mokyklose yra patenkinama; ją apsprendžia: mokytojo asmenybė,

kompetencija, specialistų ir tėvų bendradarbiavimas, ugdymo turinio,

metodų, programų, kt. individualizavimas. Kaip pagrindinį ugdymo sėkmės

veiksnį dauguma pedagogų (31,3 %) nurodė teigiamą klasės mikroklimatą, 28,1

% pirmenybę teikė individualizuotoms ir specialiosioms programoms.

Teorinius individualizuotų ugdymo programų rengimo aspektus tyrinėjo ir V.

Dabrišienė, B. Narkevičienė (2002).

Inkliuzyviojo ugdymo erdvėje kyla ir specialiųjų poreikių vaikų

savimonės, savęs vertinimo klausimai. Ypač tai aktualu, kai vaiko ugdymo

programa, turinys ryškiau skiriasi nuo klasės konteksto. J.

Mikelkevičiūtės, R. Adomaitienės, V. Ostasevičienės (2003) tyrime

nagrinėtas nežymiai sutrikusio intelekto moksleivių savęs vertinimas

bendrojo lavinimo (integruotai ugdant) ir specialiosiose mokyklose.

Duomenys parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai

specialiosiose mokyklose save vertino geriau nei besimokantieji

heterogeniškoje aplinkoje. Tokį rezultatą galėjo lemti tai, jog bendrojo

lavinimo mokykloje moksleiviai turi daugiau progų lyginti save su

“sveikais” bendraamžiais.

Integruoto ugdymo klausimai aptariami ir Vilniaus universiteto

baigiamuosiuose, bakalauro bei magistro darbuose. Vienas pirmųjų tokių

darbų buvo L. Čečkauskienės (1996, vadovė G. Gintilienė) diplominis darbas

Parama šeimoms, turinčioms neįgalius vaikus. Tuo laiku (1995/1996 m. tėvai

dar buvo pasimetę dėl mokyklos pasirinkimo savo neįgaliam vaikui: 40 %

apskritai negalėjo apsispręsti, 38 % – nematė tinkamos mokyklos savo

vaikui. Nors paklausti kitokia forma, net 60 % tėvų pageidavo, kad vaikas

mokytųsi bendrojo lavinimo mokykloje.

L. Laipienytė (vad. V. Gevorgianienė, 2001) išsamiai išanalizavo

specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą Alytaus m. bendrojo lavinimo

mokyklose. E. Šlušnytė (vad. J. Ambrukaitis, 2001) – specialiųjų poreikių

vaikų ugdymo ypatumus Kretingos rajone, D. Stankevičienė (vad.

J.Ambrukaitis, 2001) – Širvintų rajone. N. Kravčenko, I. Šilinskienė (Vad.

V. Gevorgianienė, 2003), I. Antonovaitė (vad. J. Ambrukaitis, 2001)

nagrinėjo tėvų požiūrį į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą, neįgalių vaikų

tėvų ir specialistų bendradarbiavimo bendrojo lavinimo mokyklose klausimus.

L. Šumskaitė (Vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrinėjo vyresniojo amžiaus

moksleivių nuostatas į sutrikusio intelekto asmenis. Minėti tyrimai

atskleidė, kad bendrojo lavinimo mokyklose visų mokyklos bendruomenės narių

– tėvų, pedagogų, pačių mokinių – požiūris į neįgalių moksleivių ugdymą(si)

bendrojo lavinimo mokyklose iš esmės yra teigiamas. Kartu respondentai

apgailestauja, kad specialioji pagalba teikiama nesistemingai, pedagogams

trūksta pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių moksleiviais,

neišspręstas specialiųjų pedagogų etatų klausimas, stinga specialiųjų

poreikių vaikų tėvų aktyvumo. Europos specialiojo ugdymo komisija (European

Agency for Development in special needs education) pripažįsta, kad tėvų

požiūrį į inkliuzyvinį ugdymą labai lemia tokio ugdymo patirtis; tose

šalyse, kur specialiųjų poreikių vaikų ugdymas ilgesnį laiką buvo

koncentruotas specialiosiose įstaigose, tėvų požiūris yra nuosaikesnis. L.

Miltenienė (2003), tyrusi tėvų vaidmenį, tenkinant specialiuosius vaikų

ugdymosi poreikius, daro išvadą, kad pedagogai linkę nuvertinti tėvų

galimybes dalyvauti vaiko ugdymo procese. Tuo tarpu dauguma tėvų sau skiria

pozityvų vaidmenį vaiko ugdymo(si) procese, linkę dalytis atsakomybe ir

kooperuotis (tačiau tai mažiau pasakytina apie žemesnio išsilavinimo, kaime

gyvenančius tėvus). (“Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė”

(2003, p. 59)).

Dalis tyrimų skirta konkretiems specialiųjų poreikių vaikų ugdymosi

klausimams. V. Paukštytės magistro darbe (vad. V. Ozolaitė, 2001)

nagrinėjami mokymo skaityti ypatumai, sunkumai, su kuriais susiduria

integruotai ugdymo specialiųjų poreikių moksleiviai.

Ugdymo metodų parinkimo, taikymo, kūrimo problemas aptarė ir I.

Garbinčiūtė, O.Štitilienė (2002). Tyrimas, kuriame buvo nagrinėjami

matematikos mokymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje,

parodė: specialiųjų poreikių mokiniai nėra įsisavinę daugiau kaip pusės

mokomosios medžiagos, per pamokas jiems nėra suteikiama pakankama

individuali pagalba, mokytojai naudoja neadekvačius pagalbos metodus.

G. Trečiokaitės, V. Zaikausko (vad. V. Gevorgianienė, 2003) tyrimas

atskleidė atviros aplinkos privalumą jaunesniojo mokyklinio amžiaus

nežymiai sutrikusio intelekto vaikams tiek kognityvios, tiek socialinės

raidos aspektu. Lyginant sutrikusio intelekto vaikų, ugdomų bendrojo

lavinimo ir specialiosiose mokyklose, ugdymo(si) pasiekimus, nustatyta, kad

tiek homogeninėje, tiek heterogeninėje aplinkose besiugdančių jaunesnio

mokyklinio amžiaus nežymiai protiškai atsilikusių moksleivių akademinės

veiklos (lietuvių kalbos ir matematikos srityje) pasiekimai yra maždaug

vienodo lygio; bendrojo lavinimo mmokyklose besimokančių vaikų socialiniai

įgūdžiai labiau išsivystę nei specialiųjų mokyklų moksleivių. V.

Juknevičienės (vad. O. Štitilienė, 2001) atliktas nežymiai sutrikusio

intelekto moksleivių, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose, matematinių

žinių analizės rezultatai taip pat byloja integruoto ugdymo naudai.

V. Valionytė (2003, vad. V. Gevorgianienė aiškinosi specialistų,

dirbančių su sutrikusio intelekto asmenimis, požiūrį į savo profesinę

veiklą. Tyrimo rezultatai parodė, kad nors specialistai, dirbantys su

sutrikusio intelekto asmenimis, savo profesinėje veikloje patiria

psichologinių bei materialinių sunkumų, daugumos nuostatos į savo profesinę

veiklą iš esmės yra teigiamos. D. Kaminskienė (2003, vad. V. Gevorgianienė)

tyrė specialiųjų pedagogų nuostatas į žymų intelekto sutrikimą turinčius

vaikus. Tyrimas patvirtino hipotezę, kad specialiųjų pedagogų nuostatos į

žymų intelekto sutrikimą turinčių asmenų ugdymą, nepaisant iškylančių

emocinių problemų, yra teigiamos.

R. Dorc, E. Dion, kt. (2002) tyrė protiškai atsilikusių

vyresniųjų klasių moksleivių akademinės veiklos pokyčius perkėlus juos iš

specialiosios klasės į bendrojo lavinimo klasę. Tyrimas parodė, kad darbas

klasėje pagerėjo, tačiau socialinė integracija į bendraamžių grupę buvo

minimali.

S. Mrug, J. Wallandre (2002) lygino fizinę negalę turinčių moksleivių

savimonės yaptumus/savęs vertinimą integruoto ugdymo ir specialiosios

įstaigos aplinkoje. Integruotai besiugdantys moksleiviai pasižymėjo mažesne

agresija, pozityvesniu savęs vertinimu, optimistiškesniu požiūriu į

pasaulį.

R. Rose (2003) Trijų metų trukmės tyrime nagrinėti ugdymo aplinkos

veiksniai, lemiantys inkliuzijos sėkmę. Išskirtos 4 pagrindinės veiksnių

grupės: 1) mokytojas pagalbininkas klasėje, 2) specialiojo pedagogo parama

(tiek konsultacija, tiek praktinė), 3) klasės mokytojo apmokymas

(specialiosios žinios), 4) papildomas laikas, numatomas darbo planavimui ir

organizavimui (administracija skiria papildomai laiko, už kurį mokama.

Pagrindine inkliuzyvinio ugdymo problema taip pat konstatuotas efektyvių

mokymo metodų, formų parinkimas.

P. Gunvall pateikia 5 sėkmingos inkliuzijos sąlygas: 1) programa, kuri

įgalina matyti kiekvieną vaiką, 2) mokyklos valdymas, kuris remia mokytojus

ir skiria jiems išteklių, 3) pedagogai, kurie geba individualizuoti mokymą,

4) prieinama aplinka, 5) ugdymo priemonės pritaikytos ar sukurtos

atsižvelgiant į individualius poreikius.

Paminėtinas ir VU Specialiosios psichologijos laboratorijos

tyrimas (užsakovas SADM) Lygios galimybės neįgaliesiems: Lietuvos invalidų

nuostatų, lūkesčių, vertinimų ir reikmių tyrimas (1998), kuriame yra ir

neįgalių vaikų bei jų šeimų problemoms skirtas skyrius.

4. Integruoto ugdymo problemos: tyrimo tikslas ir uždaviniai

Savijauta. Sutrikusio intelekto asmenų savijauta yra konstruktas,

kuris daro įtaką jų motyvacijai, savęs vertinimui ir pan. (Sherrill, 1997).

Neabejotinai jį veikia ir visuomenės nuostatos. Pripažįstama, kad

sutrikusio intelekto žmonių savijauta priklauso nuo jų ugdymo aplinkos,

tačiau kartu ir nuo sėkmės, kurią jie patiria integruodamiesi. Tyrimai

rodo, kad asmenys, besiugdantys specialiosiose klasėse, save vertina

aukščiau, nei tie, kurie mokosi bendrojo lavinimo klasėse (Battle ir

Blowers, 1982, Coleman, 1983). Wehmeyr (1994) tyręs sutrikusio intelekto

asmenų savijautą specialiojoje ugdymo aplinkoje, priešingai, atrado, kad

jaunuoliai vertina save žemiau dėl to, kad mokiniai neturi galimybės patys

priimti sprendimus ir stokoja savarankiškumo. Jacques,

Wilton, Townsend

(1998) parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto moksleiviai save vertina

aukščiau tuomet, kai yra labiau priimami bendraamžių. Vaiko savijautą

Lietuvoje, priklausomai nuo jo ugdymo(si) aplinkos – integruotos ar

specialiosios – nagrinėjo J. Mikelkevičiūtė ir R. Adomaitienė. Tyrimas

parodė, kad nežymiai sutrikusio intelekto mokiniai specialiojoje mokykloje

save vertino aukščiau nei mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje.

Aukštas savęs vertinimas yra, kaip žinoma, vienas iš psichologinio

gerbūvio rodiklių. J. Mikelkevičiūtės ir R. Adomaitienės tyrimas patvirtino

ankstesnius rezultatus, kad homogeniškoje grupėje besiugdantys sutrikusio

intelekto moksleiviai neturi progų lyginti save su labiau pajėgiais ir tai

lemia jų aukštą savęs vertinimą. Autorės teigia, jog savo negalės

supratimas gali priklausyti nuo asmens gyvenamosios vietos, aplinkinių

nuostatų, tradicijų, kt. Pasak A. Bandura (1986) – žmogaus socialinis

elgesys susijęs su jo socialiniu patyrimu.

Sutrikimo (negalės, specialiųjų poreikių atveju) asmens savęs vaizdą

(savijautą, savęs vertinimą ir pan.) lemia ne tik tai, ką pats žmogus

suvokia ir jaučia, bet ir tai, kaip jį traktuoja kiti žmonės, kokia yra

švietimo politika ir jo teisinis pagrindas, kaip neįgalų asmenį priima

bendraamžiai ir jų tėvai, pedagogai. Ypatingai svarbus pedagogų požiūris.

Mokykla nnėra pelno įmonė, kuri siekia kuo efektyvesnės kiekvieno nario

veiklos, gamybos kaštų didinimo. Integruotas ugdymas yra brangus, bet

humaniškas siekis. 1 pav. (žr. 10 p.) pavaizduota kai kurių svarbesniųjų

veiksnių įtaka neįgalaus vaiko savijautai (taip pat visam integruotam

ugdymui). Visų šių veiksnių įtakai ištirti rreikėtų didelės apimties tyrimo,

kuris ne tik padėtų nustatyti veiksnių aibę (1 pav. pavaizduoti tik

svarbesnieji), bet ir tų veiksnių svorį bei sąveikas. Čia pristatomame

ribotos apimties tyrime mes irgi apsiribojome tik atskirų integruoto ugdymo

aspektų analize.

Taigi, pagrindinis šio tyrimo tikslas paanalizuoti specialių poreikių

(neįgalių) vaikų integruoto ugdymo svarbesniuosius aspektus ir kylančias

problemas. Siekiant šio tikslo tyrėjų grupė kėlė sau tokius uždavinius:

• Glaustai apžvelgti jau atliktų tyrimų medžiagą, specialiojo ugdymo

statistiką ir integruoto ugdymo raidos tendencijas.

• Parengti nuostatų į integruotą ugdymą tyrimo metodiką (skalių tipo

klausimynus neįgalių vaikų tėvams, pedagogams ir specialiojo ugdymo

ekspertams – patyrusiems specialistams).

• Atlikti tėvų, pedagogų ir ekspertų apklausą. Tyrimo siūlyme buvo

numatyta ir neįgalių vaikų apklausa. Tačiau bandomasis tyrimas

parodė, jog paprasta anketinė neįgalių vaikų apklausa labai

nevalidi ir nepatikima, o gilesnio interviu organizavimo neleido

tyrimo finansiniai resursai.

• Atlikti apklausos duomenų statistikinę analizę. Tyrimo duomenis

analizuoti tokiais pagrindiniais aspektais:

1) vaiko šeiminė situacija;

2) vaikų ugdymo planai;

3) pedagogų pasiruošimas dirbti su neįgaliais vaikais;

4) administracijos požiūrio vertinimas;

5) tėvų dalyvavimo ugdant vaiką vertinimas;

6) integruoto ugdymo aplinkos pritaikymo vertinimas;

7) vaiko savijautos vertinimas;

8) tėvų, pedagogų ir ekspertų bendrasis požiūris į integruotą

ugdymą;

9) respondentų atsakymų į atvirus klausimus kokybinė analizė.

• Apibendrinti gautus rezultatus ir išryškinti pagrindines iš jų

išplaukiančias išvadas, akcentuojant ugdymo įstaigos pasirengimą

integruotam ugdymui, vaiko savijautą, šeimos (tėvų) palaikymą.

• Parengti ataskaitą ir pateikti rekomendacijas tolesnei integruoto

(inkliuzyvaus) ugdymo plėtrai.

Kaip matome iš tyrimo uždavinių formavimo ir pamatysime iš metodikos

bei rezultatų aprašymo šis tyrimas ne tiesiogiai fiksuoja integruoto ugdymo

kintamuosius, o žvelgia į juos svarbių tokio ugdymo dalyvių – tėvų,

pedagogų ir ekspertų akimis. Kadangi apklausos anketa daugiaplanė, viena

apklausa vertinama daug dalykų. Iš vienos pusės respondentai vertina

pedagogų pasirengimą ugdyti neįgalų vaiką, mokyklos aplinkos pritaikymą,

ugdymo programas, bendraklasių požiūrį į neįgalų vaiką, administracijos

požiūrį, t. y. ugdymo įstaigos pasirengimą ugdyti neįgalų vaiką. Iš kitos

pusės toks pasirengimas arba nepasirengimas parodo ir galimą vaiko

savijautą (gerovės jausmą) bendroje švietimo įstaigoje. Anketose (1 – 3

priedai) yra ir tiesioginių klausimų apie galimą vaiko savijautą. Galima

būtų formuluoti tris tyrimui relevantiškas hipotezes.

1 hipotezė: mokyklų pasirengimas integruotai ugdyti neįgalų vaiką visų

trijų respondentų grupių bus vertinamas kaip nepakankamas.

2 hipotezė: integruotai ugdomo neįgalaus vaiko savijauta bus vertinama

daugiau kaip gera, negu bloga (nors tokiai prielaidai ir prieštarauja 1-ji

hipotezė).

3 hipotezė: visų trijų grupių respondentai – tėvai, pedagogai ir

ekspertai daugiau teigiamai negu neigiamai vertina integruotą ugdymą.

Suformulavę šias prielaidas galime pereiti prie empirinės darbo

dalies.

1. EMPIRINIO TYRIMO REZULTATAI

1. Tyrimo metodika

2.1.1. Metodikos pagrindimas ir respondentai. Tyrimui bbuvo pasirinktos

trys tiriamųjų grupės: pedagogai, tėvai ir ekspertai. Pirmąją grupę sudarė

bendrojo lavinimo mokyklų pradinių ir vyresniųjų klasių pedagogai ugdantys

specialiųjų poreikių moksleivius (N=125). Antrojoje grupėje buvo tėvai

turintys neįgalių vaikų, besimokančių bendrojo lavinimo mokyklose (N=70).

Ekspertų grupę sudarė specialieji pedagogai dirbantys bendrojo lavinimo ir

specialiosiose mokyklose, psichologai, logopedai, socialiniai darbuotojai

ir mokyklų vadovai (N=81).

Tyrimui buvo pasirinkta tikslinė atranka. Su anketomis buvo vykstama į

bendrojo lavinimo ir specialiąsias mokyklas Vilniuje, Molėtuose ir kituose

rajonų centruose bei kaimuose. Mokyklose buvo apklausti vadovai,

specialistai, pedagogai ir neįgalių moksleivių tėvai. Tyrimo imtis negali

atspindėti visų Lietuvos pedagogų, ekspertų ir tėvų nuomonių, tačiau

leidžia atskleisti bendras tendencijas.

2.1.2. Anketos nuostatoms tirti. Tyrimui buvo sudarytos trys

skirtingos anketos tėvų, pedagogų ir ekspertų nuostatoms tirti, tačiau

visose trijose anketose buvo išlaikyti pagrindiniai klausimų blokai ir

patys klausimai, tik šiek tiek keitėsi pačios klausimų formuluotės.

Klausimai anketoje buvo grupuojami pagal tam tikras integruoto ugdymo

nuostatų sritis:

1. Tiriamųjų savybės ar demografinės charakteristikos.

2. Nuostatos apie skirtingų integruoto ugdymosi formų tinkamumą įvairius ir

skirtingo laipsnio sutrikimus turintiems vaikams.

3. Nuomonės apie skirtingus ugdymo planus, skirtingus mokomus dalykus

sutrikusio intelekto ir kitas negalias turintiems vaikams.

4. Nuostatos apie pedagogų darbą klasėje, kurioje yra neįgalus

vaikas/vaikai.

5. Nuostatos apie integruotai ugdomų neįgalių vaikų savijautą klasėje ir

bendraamžių grupėje.

6. Nuostatos apie mokyklos administracijos požiūrį į neįgalių vaikų

integruotą ugdymą.

7. Nuostatos aapie tėvų auginančių neįgalius vaikus požiūrį į integruotą

ugdymą.

8. Nuostatos apie mokyklų aplinkos pritaikymą neįgaliesiems vaikams

(ekspertų anketa) arba esamo aplinkos pritaikymo vertinimas (pedagogų ir

tėvų anketos).

9. Bendras požiūris į integruoto ugdymo koncepciją.

Tėvų anketa šiek tiek daugiau skyrėsi nuo ekspertų ir pedagogų

anketos, todėl šiuos skirtumus aptarsime atskirai. Tėvų anketoje nebuvo 6 –

24 klausimų bloko (1 priedas), vietoje jų buvo įdėti klausimai apie vaiką,

jo negalę, ugdymosi formą, programą, vadovėlius, mokytojų naudojamas mokymo

priemones, tėvų dalyvavimą. Vietoje 29 – 43 klausimų bloko tėvams buvo

pateikti klausimai apie specialiojo pedagogo ir kitų specialistų pagalbą

vaikui. Nebuvo tėvams taipogi 91 – 99 klausimų bloko.

Nuostatoms vertinti buvo naudojama 10 balų skalė, kur 1 reiškė visišką

nepritarimą, o 10 – visišką pritarimą duotam teiginiui.

2.1.3. Duomenų apdorojimas ir patikimumas. Duomenys buvo apdoroti SPSS

PC programų paketu VU Specialiosios psichologijos laboratorijoje. Šio

tyrimo apimtis neleido aprėpti reprezentacinės pedagogų imties. Jis yra

daugiau žvalgomojo pobūdžio ir skirtas bendroms tendencijoms nustatyti.

Ateityje reikėtų suplanuoti didelį tyrimą, aprėpiant visą švietimo dalyvių

reprezentacinę imtį (įvairių klasių mokinius, švietimo politikus ir

valdininkus).

Pagrindiniais rodikliais bus atsakymų dažnis ir vertinimų balai (10

balų skalėje).

2.2. Vaiko šeiminė ir negalumo situacija

Klausimai, skirti vaiko šeiminei ir sveikatos situacijai išsiaiškinti buvo

pateikiami tik tėvų imčiai (70 respondentų). Tai 1 priedo 1 – 6

klausimai.Vadinasi, čia pateikiama informacija tik

apie 70 vaikų (tėvai

taip pat galėjo į kai kuriuos klausimus neatsakyti, vadinasi, kai kuriais

atvejais bendras skaičius gali būti ir mažesnis už 70).

2.2.1. Šeiminė situacija. Į anketas atsakinėjo išimtinai motinos

(iš 70 respondentų tik 3 vyrai užpildė anketą). Kaip ir ankstesniame, dar

1998 m. atliktame mūsų tyrime, kuomet buvo apklausta virš 400 neįgalių

vaikų šeimų, neįgalaus vaiko (ir ko gero ne tik neįgalaus) problemomis

labiausiai domisi mamos. Vaikų motinų amžiaus vidurkis buvo 39,2 metų. 74,1

% atvejų vaikas turi abu tėvus, 24,1 % – ttik motiną. 81 % atvejų vaikas yra

iš 2 ir daugiau vaikų šeimos (dažniausiai iš 2 vaikų). Dažniausiai tai

pirmagimis vaikas (47,4 %) arba antragimis (38,6 %). Tai rodo, kad pirmojo

negalaus vaiko gimimas netrukdo tėvams turėti daugiau vaikų.

Darbinė tėvų situacija nėra palanki vaiko raidai (žinant

nepakankamai didelius atlyginimus). Pagal ją šeimos pasiskirstė taip: Dirba

abu – 46,4 % Dirba tik tėvas – 16,1 %

Dirba tik motina – 16,1 %

Kita – 7,1 %.

Nedirba abu – 14,3 %

2.2.2. Vaiko negalumo situacija. TTėvams buvo pateiktas atviras

klausimas Kokią negalę turi Jūsų vaikas? Vėliau tėvų atsakymai buvo

suskirstyti į 10 stambesnių grupių, kurios ir pateiktos 2.2.1 lentelėje.

Kaip matome iš lentelės, daugiausiai į imtį pateko respondentai, kurių

vaikams nustatytas kompleksinis sutrikimas (30.8 %) ir intelekto sutrikimas

(23.1 %).

2.2.1 lentelė. Tėvų atsakymų į klausimą “Kokią negalę Jūsų vaikas turi”

atsakymų pasiskirstymas procentais

|Sutrikimas |% |Sutrikimas |% |

|Kompleksinis sutrikimas |30,8 |Klausos sutrikimas |7,7 |

|Intelekto sutrikimas |23,1 |Regos sutrikimas |5,1 |

|Kalbos ir komunikacijos |7,7 |Somatinis sutrikimas |5,1 |

|Specifinė mokymosi negalė |7,7 |Judėjimo sutrikimas |2,6 |

|Neurologinis sutrikimas |7,7 |Emocijų ir elgesio |20,6 |

2.2.3. Vaiko ugdymosi forma, programa, vadovėliai. Klausimas

apie ugdymosi formą (1 priedas, 6 klausimas) buvo uždaras. Atsakymai į jį

patekti 2.2.2 lentelėje. Matome, jog dažniausiai respondentų vaikai mokėsi

bendro lavinimo mokyklų bendrose klasėse, kur vaikui teikiama specialioji

pedagoginė pagalba. (net 66,1 procentų).

2.2.2 lentelė. Respondentų vaikų ugdymo forma

|Ugdymo forma |% |

|Bendrojo lavinimo mokykla, bendra klasė su |66,1 |

|specialia pagalba | |

|Bendrojo lavinimo mokyklos specialioji klasė ||17,9 |

|Specialioji mokykla |10,7 |

|Bendrojo lavinimo mokykla, bendra klasė be |3,6 |

|specialios pagalbos | |

|Ugdomas namuose |1,8 |

Nors dažniausiai respondentų vaikai mokosi iš bendrų vadovėlių

(2.2.3 lentelė), ugdymo programos labai įvairuoja.

2.2.3 lentelė. Respondentų (tėvų) pasiskirstymas pagal jų vaikų ugdymo

programas ir naudojamus vadovėlius.

|Vadovėliai |% |Vaiko ugdymosi programos |% |

|Bendrieji |62,1 |Bendrojo ugdymo |15,8 |

|Žemesnių klasių bendrieji |6,9 |Modifikuota |28,1 |

|Specialiųjų mokyklų |19,0 |Adaptuota |14,0 |

|Nežinau |5,2 |Kombinuota |12,3 |

|Kita |6,9 |Specialioji |19,3 |

| | |Nežinau |1.8 |

| | |Kita |8,8 |

2.2.4. Skyriaus išvados. Čia apibūdinama situacija neįgalių

vaikų, apie kuriuos informaciją pateikė jų tėvai. Imtis nėra

reprezentatyvi. Todėl ir skyriaus išvados tinka tik šiai imčiai.

• Apklausoje dažniausiai pasitaikė tėvai (daugiausiai motinos), kurie

augina vidutiniškai 2,3 (du ir daugiau) vaiko.

• Tik 46,4 % respondentų šeimų dirba abu tėvai.

• Dažniausiai pasitaikantys yra kompleksiniai ir intelekto sutrikimai

(30,8 ir 23,1 % atitinkamai).

• Daugumos (apie 70 %) respondentų vaikai ugdomi bendrojo lavinimo

mokykloje bendroje klasėje. Vadinasi tėvai neblogai žino vaikų

ugdymosi bendrojo lavinimo mokykloje situaciją.

• Dažniausia respondentų (tėvų) vaikų ugdymo forma yra ugdymas

bendrojo lavinimo mokyklos bendroje klasėje, taikant įvairias

ugdymo programas ir naudojantis bendrojo lavinimo mokyklų

vadovėliais.

3. Vaiko ugdymo formų ir planų vertinimai

2.3.1. Ugdymo formų vertinimas. Pedagogai. Literatūroje nurodoma

keletas specialiųjų poreikių vaikų ugdymo formų, pasižyminčiu skirtingu

integracijos į bendrojo švietimo kontekstą laipsniu ir skirtingu tinkamumu

įvairių sutrikimų grupių ir poreikių vaikams. Neįgalaus vaiko savijauta

nemaža dalimi priklauso nuo to, kiek jo ugdymo forma atitinka realius jo

poreikius.

Kaip matome 2.3.1. lentelėje, pedagogų požiūris į specialiųjų poreikių

vaikams palankiausią ugdymo formą daugeliu atvejų sutampa su literatūroje

rekomenduojamomis ugdymo formomis konkrečių negalių turintiems vaikams.

Apie gilėjančią integraciją byloja ir tai, jog dauguma apklaustųjų (balų

vidurkis 8,2) pasisako už tai, kad net nežymiai sutrikusio intelekto vaikai

turėtų mokytis bendrojo lavinimo mokykloje, bendrojo lavinimo klasėje,

gaudami sistemingą specialiąją pagalbą (ir dalis pedagogų (balų vidurkis

6,5) mano, jog šiems vaikams nuosekli pagalba apskritai nėra būtina).

Moksliškai ir praktiškai pagrįstomis galima laikyti ir pedagogų nuomones

apie kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo formą

(palankiausia laikoma bendrojo lavinimo klasė bendrojo lavinimo mokykloje,

sistemingai teikiant pagalbą – balų vidurkis 8,0); klausos sutrikimų

turinčių vaikų ugdymo formą: vidutiniškai 7,9 balo vertinama bendrojo

lavinimo klasė bendrojo lavinimo mokykloje sistemingai teikiant pagalbą

neprigirdintiesiems, 9,6 balo – specialioji ugdymo įstaiga kurtiesiems ir

kt. Įdomu, kaip pasiskirstė pedagogų nuomonės dėl emocijų ir elgesio

sutrikimų turinčių vaikų ugdymo: maždaug vienodais balais buvo įvertintas

ir ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje specialiojoje klasėje (6,4 balo), ir

ugdymas bendrojo lavinimo klasėje, sistemingai teikiant pagalbą (6,5 balo).

Tokį požiūrį galima būtų vertinti kaip pagrįstą, turint galvoje labai

nevienalytę šių vaikų grupę ir nevienareikšmiškas socialines bei

psichologines neadekvataus elgesio pasekmes mokyklos mikroaplinkoje. Kartu

rezultatai atskleidžia, jog pedagogams vis dar sunku susigaudyti negalę ir

specialiuosius poreikius apibrėžiančių terminų įvairovėje: tik tuo, matyt,

galima paaiškinti palyginus aukštus kai kurių grupių vaikams tinkamiausių

ugdymo formų vertinimus: pavyzdžiui, specifinių mokymosi negalių turinčių

vaikų, kurie tradiciškai laikomi natūralia bendrojo lavinimo mokyklos

bendruomenės dalimi, ugdymas namuose įvertintas vidutiniškai 3,3 balo, o

ugdymas specialiojoje įstaigoje – vidutiniškai 5,8. Vis dėlto reikia

pasidžiaugti, jog nė vienos sutrikimų grupės vaikų prioritetine ugdymo

forma pedagogai nelaiko ugdymo namuose (tik labai žymiai sutrikusio

intelekto vaikų ugdymas namuose įvertintas 7,3 balo (ugdymas specialiojoje

įstaigoje – 8,7 balo).

2.3.1 lentelė. Specialiųjų poreikių mokiniams palankiausios ugdymo(si)

formos: pedagogų požiūris

| |Ugdymo forma |

| |as |as |s |bendrojo |bendrojo|

| | | | |metu |ąją |

| | | | |kt.) | |

| vidutinis |2,2 |5,9 |7,1 |6,1 |4,0 |

| žymus |4,6 |8,4 |5,9 |3,4 |2,4 |

| labai žymus |7,3 |8,7 |4,6 |2,2 |1,6 |

|Specifinė mokymosi negalė |3,7 |5,8 |5,3 |6,4 |4,8 |

|Kalbos ir kiti komunikacijos |2,1 |5,2 |5,5 |8,0 |6,0 |

|Emocijų, elgesio sutrikimai |3,3 |5,5 |6,4 |6,5 |4,8 |

| kurtumas |3,8 |9,1 |6,4 |4,0 |2,6 |

| aklumas |4,1 |9,6 |6,1 |2,7 |1,5 |

| vidutinis |2,4 |4,5 |6,7 |7,7 |5,7 |

| žymus |5,2 |8,1 |5,9 |5,1 |3,3 |

|Somatiniai sutrikimai |3,1 |5,6 |6,1 |6,9 |6,1 |

|Neurologiniai sutrikimai

|3,9 |6,3 |5,6 |6,1 |4,7 |

| vidutinis |2,4 |6,0 |7,1 |5,9 |3,8 |

| žymus |4,9 |7,9 |5,6 |3,8 |2,1 |

Apibendrinant galima teigti, jog daugumos pedagogų požiūris į

neįgaliems vaikams palankiausias ugdymo formas iš esmės atitinka

literatūroje nurodomas prioritetines ugdymo formas konkrečioms sutrikimų

grupėms.

Ekspertai. Analizuojant ekspertų išsakytas nuomones apie

specialiųjų poreikių mokiniams tinkamiausias ugdymo formas, atsiskleidžia

(žr. 2.3.2 lentelę), jog ekspertų nuomonė daug kur sutampa su pedagogų

nuomone. Sutampa prioritetinių ugdymo formų parinkimas sutrikusio intelekto

vaikams (netgi balų vvidurkis palankiausiai ugdymo formai yra vidutiniškai

8,0, kaip ir pedagogų vertinime), kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų

turintiems vaikams (bendrojo lavinimo klasė, sistemingai teikiant pagalbą,

įvertinta 8,3 balo (pedagogai ją įvertino 8,0 balo)), neprigirdinčių vaikų

ugdymas bendrojo lavinimo klasėje, sistemingai teikiant pagalbą, įvertintas

vidutiniškai 7,3 balo (pedagogai šią ugdymo formą įvertino 7,9 balo), aklų

vaikų ugdymui palankiausia laikoma specialioji mokykla ekspertų įvertinta

8,9 balo (pedagogų – 9,6 balo), ir pan. Tiesa, kai kuriais klausimais

pedagogų nuomonės yra kiek optimistiškesnės nei ekspertų (pavyzdžiui, net

3,4 balo įvertinta žymiai sutrikusio intelekto asmenų galimybė ugdytis

bendrojo lavinimo klasėje, teikiant pagalbą; ekspertai tokią galimybę

įvertino 2,4.) Tiesa, ekspertai yra aiškiau apsisprendę dėl elgesio ir

emocijų sutrikimų turinčių mokinių ugdymo – 7,6 balo įvertinta palankiausia

jiems ugdymo forma – bendrojo lavinimo mokykla (kaip minėta, pedagogų

nuomonės šiuo klausimu pasidalijo). Ekspertų ppasirinktą tinkamiausią ugdymo

formą specifinių mokymosi negalių turintiems vaikams – bendrojo lavinimo

klasę (su pagalba – 8,1 balo ir be pagalbos – 7,0 balo) taip pat galima

laikyti moksliškai ir praktiškai pagrįsta. Ekspertų ir pedagogų nuomonės

labiau išsiskyrė somatinių ir neurologinių sutrikimų atvejais: pedagogai

aukščiausiai (vidutiniškai 6,2 balais) įvertino neurologinių sutrikimų

turinčių vaikų ugdymą specialiojoje įstaigoje ir bendrojo lavinimo klasėje,

teikiant sistemingą pagalbą, o ekspertų požiūriu šios grupės vaikams

tinkamiausia – bendrojo lavinimo klasė be sistemingos pagalbos (balų

vidurkis 6,9); pedagogų nuomone, somatinių sutrikimų turinčius vaikus

palankiausia ugdyti bendrojo lavinimo klasėje, teikiant sistemingą pagalbą

(6,9 balo), tuo tarpu ekspertų požiūriu šiems vaikams būtų palankiausia

bendrojo lavinimo klasė be specialiosios pagalbos (7,9 balo). Šiek tiek

išsiskyrė ir ekspertų bei pedagogų nuomonės apie vidutinio sunkumo

kompleksinių sutrikimų turinčių vaikų ugdymą (ekspertai išskiria

specialiąją mokyklą (6,8 balo) bei bbendrojo lavinimo klasę (6,9 balo), tuo

tarpu pedagogai tinkamiausia šiems vaikams ugdymo forma laiko specialiąją

klasę bendrojo lavinimo mokykloje (7,1 balo). Taigi šiuo klausimu pedagogų

nuomonė labiau atitiktų integracijos idėjų dvasią.

2.3.2. lentelė. Specialiųjų poreikių mokiniams palankiausios ugdymo(si)

formos: ekspertų požiūris

|Sutrikimų grupės |Ugdymo forma |

| |mas |mas |mas |bendrojo |bendrojo|

| |e | |e, |teikiant |retkarči|

| | | | |kt.) | |

|vidutinis |2,2 |6,8 |8,1 |5,0 |2,7 |

|žymus |4,4 |9,0 |5,7 |2,4 |1,5 |

|labai žymus |6,7 |9,1 |2,7 |1,3 |1,2 |

|10. Specifinė mokymosi negalė |1,7 |2,5 |4,1 |8,1 |7,0 |

|11. Kalbos ir kiti komunikacijos |1,6 |2,6 |4,1 |8,3 |6,9 |

|12. Emocijų, elgesio sutrikimai |1,6 |3,8 |5,3 |7,6 |6,4 |

|14. kurtumas |1,7 |8,6 |6,8 |4,1 |2,9 |

|16. aklumas |2,0 |8,9 |6,1 |3,7 |2,9 |

|18. vidutinis |1,8 |4,6 |5,1 |5,8 |5,8 |

|19. žymus |4,0 |7,4 |5,6 |5,0 |3,6 |

|20. Somatiniai sutrikimai |2,2 |2,7 |2,6 |6,4 |7,9 |

|21. Neurologiniai sutrikimai |2,6 |3,7 |3,9 |6,5 |6,9 |

|23. vidutinis |2,1 |6,8 |6,1 |6,9 |4,3 |

|24. žymus |3,8 |7,0 |5,6 |4,1 |2,4 |

Tėvai. Anketos klausimas tėvams apie ugdymo formas buvo labiau

suasmenintas, tai yra, respondentų buvo prašoma nurodyti, kur ir kaip

ugdosi jų vaikas ir išreikšti savo nuomonę apie tai, kur jų vaikas

ugdytųsi, jei reikėtų rinktis iš naujo. Kaip matome 3.3.3 lentelėje,

dauguma apklaustųjų tėvų pozityviai vertina savo vaiko ugdymosi formą ir

prireikus rinktųsi analogišką įstaigos ar ugdymo(si) formos tipą. Kartu

pastebėtina, jog per pusę mažiau apklaustųjų antrą kartą rinktųsi

specialiąją mokyklą (dabar tokiose įstaigose mokosi 10,7% respondentų

vaikų, bet iš naujo jas rinktųsi tik 5,5% apklaustųjų). Gali būti, kad

tėvai mano, jog šios įstaigos nepakankamai tenkina jų vaiko poreikius.

Kartu atkreiptinas dėmesys, jog dalies tėvų nuomone jų vaiko gebėjimai yra

didesni nei linkę manyti specialistai, rekomendavę ugdymo(si) formą: 9,1%

tėvų, jei tektų iš naujo rinktis, rinktųsi ugdymą bendrojo lavinimo

klasėje, teikiant minimalią pagalbą (šia forma dabartiniu metu ugdosi 3,6%

respondentų vaikų).

2.3.4. Specialiųjų poreikių mokinių ugdymo planas, pasiekimų

vertinimas bei mokymo priemonės. Pastaruoju metu kalbant apie specialiųjų

poreikių vaikų integraciją, daugiausia dėmesio skiriama specialiosios

pagalbos organizavimo bendrojo lavinimo mokyklose, ugdymo programų

individualizavimo klausimams. Kartu pamirštama, jog be ugdymo plano

individualizavimo, jo pritaikymo prie realių šių vaikų poreikių ir

galimybių, neįgalių mokinių integracija nebus visavertė.

2.3.3. lentelė. Specialiųjų poreikių vaikui palankiausia ugdymo(si) forma:

tėvų nuomonė

| |Ugdymo forma |

| |įstai| |oje |klasėje, |je |

| | | | |teikiant |o |

| | | | |pagalbą kai |o |

| | | | |metu |, be |

| | | | |klasėje ir |ios |

| | | | |kt.) |pagalbo|

| | | | | |s |

|Kur ir kaip ugdosi Jūsų |1,8 |10,7 |17,9 |66,1 |3,6 |

|Kur ugdytųsi Jūsų vaikas, |- |5,5 |18,2 |67,3 |9,1 |

Dėl ypatingų ugdymo(si) poreikių ypač tai aktualu sutrikusio intelekto

mokiniams. Todėl svarbu išsiaiškinti, ką apie ugdymo plano pritaikymą mano

pedagoginė visuomenė bei specialiųjų poreikių mokinių tėvai.

Kaip matome 2.3.4 lentelėje, tiek pedagogų, tiek ekspertų

nuomonės labai sutapo dėl ugdymo planų pritaikymo sutrikusio intelekto

vaikams: dauguma respondentų pripažįsta, jog būtina individualizuoti ne tik

šių mokinių ugdymo programas, bet ir jų ugdymo planą (tam pritaria 97,5 %

2.3.4. lentelė. Ugdymo planas: pedagogų ir ekspertų požiūris

| | Pedagogai | Ekspertai |

| | | |u | | | |

|Ar sutrikusio intelekto |97,5 |1,7 |0,8 |98,7|1,3 |- |

|Ar kitų negalių turinčių vaikų |62,8 |36,4

|0,8 |62,2|36,5|1,4 |

pedagogų ir 98,7 % ekspertų). Stebina ir respondentų nuomonių sutapimas dėl

ugdymo planų pritaikymo kitų negalių turintiems moksleiviams (tam pritaria

62,8 % pedagogų ir 62,2 % ekspertų). Vis dėlto šiuo klausimu, – galbūt

todėl, kad sąvoka “kita negalė” yra pernelyg neapibrėžta, – abiejų

respondentų grupėse yra nemažai nepritariančių kitų negalių turinčių

moksleivių ugdymo planų individualizavimui (36,4 % pedagogų ir 36,5 %

ekspertų).

2.3.5. lentelė. Ugdymo planas: tėvų požiūris

| | | | | | | |1,8% |

| |26,8% |23,2% |14,3% |25,0% |7,1% |1,8% | |

Tuo tarpu tėvų nuomonės dėl ugdymo plano individualizavimo įvairių

negalių turintiems jų vaikams labai išsiskyrė (žr. 2.3.5 lentelę): vis

dėlto didžioji tėvų dalis mano, jog tai nėra būtina (26,8 % teigia, jog

,,tikrai ne”, 23,2 % – ,,ne”; 14,3% nors ir nėra kategoriški, tačiau linkę

manyti, jog “daugiau ne, nei taip”). Tik 7,1 % tėvų pritartų jų vaikų

ugdymo plano individualizavimui. Tokią nuomonę, matyt, galima paaiškinti

tėvų baime, kad bendrojo lavinimo mokyklose besimokančius jų vaikus

pasikeitęs ugdymo planas išskirs iš sveikų bendraamžių tarpo, taigi tam

tikra prasme neigiamai paveiks neįgalių vaikų integraciją mokyklos

bendruomenėje. Tačiau tokį atsakymų pasiskirstymą galbūt galima paaiškinti

ir tuo, kad tik 14 % apklaustųjų tėvų vaikų ugdosi pagal adaptuotas ir 19,3

% – pagal specialiosios mokyklos programas, kai ugdymo plano

individualizavimas tampa išties aktualus (bendras šiuo būdu

individualizuotų programų procentas (33,3 %) beveik sutampa su skaičiumi tų

tėvų, kurie sutiktų, kad ugdymo planas jų vaikams būtų individualizuotas

(procentinė išraiška – 32,1 %).

2.3.6. lentelė. Specialiųjų poreikių vaikų žinių ir ggebėjimų vertinimas:

pedagogų nuomonė

| |izuotos |s |u |pažymius| |

| |rėmuose | |au | | |

| |43,1% |71,5% |29,3% |4,1% |2,4% |

Ypač aktualus yra mokinio, besiugdančio pagal individualizuotą

programą, mokymosi pasiekimų vertinimas. Diskutuojama dėl to, ar apskritai

įmanoma rašyti aukštus pažymius specialiųjų poreikių vaikui. Aktualus šis

klausimas ir šio tyrimo kontekste: mokinio veiklos vertinimas daro žymią

įtaką jo savęs vertinimui, statusui bendraamžių grupėje, taigi ir jo

savijautai mokykloje apskritai. Kaip matome 2.3.6 lentelėje (galima buvo

pasirinkti keletą atsakymų variantų, todėl procentų skaičius nelygus 100

%), nemaža dalis pedagogų pripažįsta, jog mokinio pasiekimus vertina

adekvačiai (43,1%) ir ypač atsižvelgia į įdėtas pastangas (71,5%). Pedagogų

gebėjimą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko žinias ir gebėjimus

ekspertai įvertino vidutiniškai 5,9 balo (iš 10 galimų).

Praktika rodo, kad bendrojo lavinimo mokyklose besimokančiųjų

specialiųjų poreikių vaikų galimybės jau pradinėse klasėse pradeda skirtis

nuo neturinčių negalių mokinių galimybių, todėl konkrečios klasės bendrieji

vadovėliai kai kuriems specialiųjų poreikių vaikams tampa neprieinami.

Jeigu vaikas ugdosi pagal adaptuotą programą, išeitis gali būti žemesnės

klasės bendrųjų vadovėlių naudojimas ar kelių lygių vadovėlių derinimas.

Tačiau neretai ,,kitokie” vadovėliai mokymosi sunkumų patiriančių vaikų yra

ne visai pozityviai priimami (kaip savotiška stigma, pabrėžianti šių vaikų

išskirtinumą). Tokiu būdu vaiko naudojami vadovėliai yra dar vienas jo

savijautą lemiantis aspektas.

2.3.7. lentelė. Pagal adaptuotą programą besimokančių mokinių naudojami

vadovėliai: pedagogų požiūris

| |ai | | | |

|Kokius vadovėlius naudoja |45,9% |37,2% |39,8% |7,1% |

Duomenys parodė (žr. lentelę 2.3.7), kad 45,9 % pagal adaptuotas programas

besimokančių vaikų naudoja bendruosius vadovėlius, kaip ir kiti

bendraklasiai. Taigi daugiau nei pusė mokosi iš alternatyvių, dažnai

žemesnio lygio, vadovėlių. Pedagogų nuomone, specialiųjų poreikių vaiko

požiūris į alternatyvų vadovėlį gali būti įvertintas 5,9 balo, ekspertai

vaiko požiūrį įvertino 5,7 balo (iš 10 galimų), taigi patenkinamai. Tėvai

savo vaiko santykį su naudojamu žemesnio lygio vadovėliu įvertino kaip

labiau neigiamą – 4,5 balo. Apibendrinant, galima manyti, jog specialiųjų

poreikių vaikų ugdymo procese daugeliu atveju neišvengiamas reiškinys –

vadovėlių pritaikymas prie vaiko galimybių – iš tiesų pakankamai neigiamai

veikia vaiko savijautą bendrojo lavinimo mokykloje.

Vaiko savijautą ugdymo procese gali lemti ir tai, kiek sutampa tėvų ir

pedagogų požiūris į vaiko ugdymą, jam keliami reikalavimai, ugdymo tikslai.

Pasiekti bendrų tikslų, bendro požiūrio į laukiamą rezultatą padeda ir tėvų

bei pedagogų bendradarbiavimas sudarant (individualizuojant) ugdymo

programas.

2.3.8 lentelė. Dalyvavimas sudarant specialiųjų poreikių vaikų ugdymo

programas: tėvų nuomonė

| | | | |

|individualizuotą (adaptuotą, modifikuotą ) |26,8%|66,1% |7,1% |

Duomenys rodo (žr. lentelę 2.3.8), kad tik 26,8 % tėvų dalyvauja šiame

procese, taigi galima manyti, jog tik ketvirtadalis tėvų žino, ko iš vaiko

tikisi mokykla. Gali būti, kad likusieji tėvai arba apskritai yra abejingi

vaiko ugdymo klausimams, arba dėl pedagogų nuostatų jų atžvilgiu neturi

aiškios savo vaiko ugdymo vizijos. To pasekmė gali būti nerealūs, perdėm

aukšti ar žemi tėvų reikalavimai vaikui, mažinantys vaiko motyvaciją ir

vedantys prie išmokto bejėgiškumo.

Vertinant vaiko savijautą klasėje svarbu ir tai, kiek mokymo priemonės

pritaikytos vaiko gebėjimams ir poreikiams. Didesnė dalis tėvų (viso 47 %)

mano, kad ugdymo priemonės pakankamai pritaikytos jų vaiko poreikiams

(žr.lentelę 2.3.9.). Logišku galima laikyti ir tėvų nežinojimą (30,6%) šiuo

klausimu: mokymo priemonių taikymas vis dėlto labai susijęs su ugdymo

procesu klasėje, taigi daugiau informacijos apie tai gali suteikti

pedagogai.

2.3.9. lentelė. Pedagogo taikomos mokymo priemonės: tėvų nuomonė

| |ne | |ne, |taip | |u | |

|Ar mokytojų |8,2% |8,2% |4,1% |42,9% |4,1% |30,6% |2,0% |

Vaiko ugdymo(si) sėkmei, taigi ir jo savijautai mokykloje turi įtakos

ir specialiosios pagalbos prieinamumas. Labiausiai reikalinga tėvai laiko

logopedo (48,1 %), specialiojo pedagogo (40,4%) bei psichologo (42,3%)

pagalbą (žr. 2.3.10 lentelę). Galima manyti, jog tokį specialistų

pasirinkimą lėmė konkretus respondentų vaikų negalės ar mokymosi sunkumų

pobūdis.

2.3.10. lentelė. Specialiosios pagalbos poreikis: tėvų požiūris

|Kokio

specialisto pagalbos | atsakymų |

|reikėtų |skaičius |

|labiausiai |procentais |

|Specialiojo pedagogo | |

| |40,4% |

|Socialinio pedagogo | |

| |11,5% |

|Logopedo | |

| |48,1% |

|Gydytojo | |

| |7,7% |

|Psichologo | |

| |42,3% |

|Kita | |

| |13,5% |

Tiesa, atkreiptinas dėmesys į psichologo poreikį: kaip žinia, šio

specialisto paslaugos ypač veiksmingos sprendžiant elgesio, emocijų,

bendravimo problemas, šeimos terapijos klausimus (apie psichologinį tyrimą

šiuo atveju nekalbame). Taigi arba, tėvų nuomone, vaikams iš tiesų iškyla

minėtų sunkumų, arba klaidingai manoma, jog daugelį ugdymo(si) klausimų

padėtų išspręsti psichologas. Gali būti ir tai, jog vaiko mokymosi

sunkumai, tėvų manymu, neigiamai veikia vaiko asmenybę, jo psichologinę

savijautą, todėl jie pageidautų psichologo konsultacijų. Tiesa, klausimo

formuluotė (“kokių specialistų pagalbos Jums reikėtų labiausiai?”) galėjo

lemti ir tai, jog psichologo poreikį tėvai priskiria sau.

Nustačius specialiosios pagalbos poreikį, natūraliai kyla klausimas,

ar mokykla, kurioje mokosi vaikas, yra pajėgi tą poreikį patenkinti. 70,2%

tėvų teigia, jog mokykloje yra specialusis pedagogas ir 12,3% teigia, jog

ne. Tėvų, teigiančių, jog apie tai nežino, vaikams galbūt tiesiog

specialiojo pedagogo pagalba nebuvo/ nėra būtina (žr. 2.3.11 lentelę).

2.3.11. lentelė. Specialiojo ppedagogo pagalbos prieinamumas: tėvų požiūris

| |70,2% |12,3% |17,5% |

Ne mažiau svarbu įvertinti, kiek specialiųjų poreikių vaikams

prieinama kitų specialistų pagalba. Respondentų atsakymai, pateikiami

2.3.12 lentelėje, leidžia manyti, jog jų vaikams teikiama pagalba daugeliu

atveju nnetgi viršija tėvų lūkesčius (11,5 % tėvų mano, jog jų vaikams

reikia socialinio pedagogo, 14,9 % gauna jo paslaugas; 48,1 % tėvų rūpi

logopedo pagalba, 76,6 % pripažįsta, jog vaikai ją gauna). Tik

psichologinės pagalbos poreikis žymiai viršija realias psichologo teikiamas

paslaugas (42,3 % norėtų psichologo paslaugų, ir tik 19,1 % atvejų vaikai

jas gauna).

2.3.12. lentelė. Kitų specialistų pagalbos prieinamumas: tėvų požiūris

|Pagalbą teikiantys | atsakymų |

|specialistai |skaičius |

| |procentais |

|Pagalbos niekas neteikia | |

| |4,3% |

|Sveikatos priežiūros | |

|specialistai |12,8% |

|Psichologai | |

| |19,1% |

|Logopedai | |

| |76,6% |

|Socialiniai darbuotojai | |

| |14,9% |

|Kiti | |

| |2,1% |

2.3.3. Skyriaus išvados.

• Ir pedagogų, ir ekspertų atsakymai rodo, jog nepaisant mokinio

negalės vis daugiau specialistų laiko galimu neįgalių vaikų ugdymą

bendrojo lavinimo mokyklose.

• TTiek pedagogų, tiek ekspertų požiūris į įvairių sutrikimų grupių

vaikams tinkamiausią ugdymo aplinką iš esmės atitinka literatūroje

nurodomas prioritetines ugdymo formas konkrečių negalių vaikams.

• Kartu pažymėtina, jog abiejų grupių respondentų nuomonės dėl

palankiausių ugdymo formų kai kurių negalių turintiems vaikams

pasidalijo maždaug po lygiai kelių ugdymo formų spektre: ekspertai

nėra apsisprendę dėl tinkamiausios ugdymo formos vidutinio laipsnio

judėjimo sutrikimų, somatinių ir neurologinių sutrikimų turintiems

vaikams; pedagogai abejoja dėl prioritetinės ugdymo aplinkos

somatinių ir neurologinių, kai kurių kompleksinių sutrikimų

turintiems vvaikams. Tokį nuomonių išsiskyrimą gali lemti ir ypač

nevienalytės sutrikimų laipsniu ir pobūdžiu minėtos negalių grupės.

• Daugumos tėvų pasirinkta jų vaikų ugdymo(si) forma iš esmės

atitinka jų lūkesčius ir prireikus tėvai jos nekeistų. Kartu galima

pastebėti tendenciją, jog vis daugiau tėvų teikia prioritetą

didesnei specialiųjų poreikių vaikų integracijai.

• Dauguma pedagogų ir ekspertų pripažįsta, jog specialiųjų poreikių

mokinių ugdymo plano individualizavimas yra svarbi realios

inkliuzijos prielaida. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo plano

individualizavimui pritaria didžioji dalis respondentų (97,5 %

pedagogų ir 98,7 % ekspertų). Ugdymo plano individualizavimo kitų

negalių turintiems moksleiviams klausimu respondentų nuomonė labiau

neapibrėžta (tam pritaria 62,8 % pedagogų ir 62,2 % ekspertų).

• Tuo tarpu didžioji tėvų dalis mano, jog nėra būtina

individualizuoti ugdymo planą jų vaikams, turintiems specialiųjų

poreikių: šios nuomonės apytiksliai laikosi 64,3 % apklaustųjų. Tik

7,1 % tėvų iš esmės pritartų jų vaikų ugdymo plano

individualizavimui. Galima daryti prielaidą, jog tėvų požiūriui

turi įtakos baimė, kad individualizuotas ugdymo planas paryškins jų

vaiko išskirtinumą ir uždės jam stigmą, kurios kaip tik ir siekia

išvengti dauguma tėvų, pasirinkdami bendrojo lavinimo mokyklą.

• Didesnė dalis pedagogų specialiųjų poreikių mokinių pasiekimus

vertina adekvačiai (43,1%). Kartu pastebima tendencija paaukštinti

mokinio veiklos vertinimą, atsižvelgiant į įdėtas pastangas (71,5%)

bei ypatingą vvaiko situaciją, nulemtą jo negalės (29,3% pedagogų

paprastai pakelia pažymį). Ekspertai nuosaikiau įvertino pedagogų

gebėjimą/nuostatą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko

žinias ir gebėjimus (5,9 balo iš 10 galimų).

45,9 % pagal adaptuotas programas besimokančių vaikų naudoja

bendruosius vadovėlius. Daugiau nei pusei moksleivių pedagogai

parenka alternatyvius, dažnai žemesnio lygio, vadovėlius. Vaiko

santykis su kasdien naudojamomis mokymo priemonėmis neišvengiamai

veikia jo psichologinę savijautą. Pedagogai specialiųjų poreikių

vaikų požiūrį į ,,kitokį” vadovėlį vertina 5,9 balo, ekspertai –

5,7 balo, tėvai – 4,5 balo. Taigi alternatyvių vadovėlių naudojimas

ne visada teigiamai veikia vaiko savijautą bendrojo lavinimo

mokykloje.

• Tik ketvirtadalis specialiųjų poreikių vaikų tėvų (26,8 %)

bendradarbiauja su pedagogais individualizuojant jų vaikams ugdymo

programas. Minimalus programos individualizavimas (modifikavimas)

iš tiesų dažnai nereikalauja tėvų įsikišimo, tačiau žymiau

adaptuojant programą, svarbu suderinti pedagogų ir tėvų lūkesčius,

tuo labiau, kad tokių programų įgyvendinimas dažnai reikalauja

kruopštaus kasdieninio darbo, taip pat ir namuose. Tokiais atvejais

tėvų nedalyvavimo priežastys gali būti įvairios: nepakankamas

pedagogų pasitikėjimas tėvų kompetencija, tėvų abejingumas savo

vaiko mokymosi sunkumams, abiejų pusių atsakomybės ar tiesiog laiko

stoka. Bendradarbiavimo tarp tėvų ir pedagogų trūkumo pasekmė gali

būti nerealūs, perdėm aukšti ar žemi reikalavimai vaikui, galintys

neigiamai paveikti vaiko savijautą bendrojo ugdymo kontekste.

Kalbant apie kitas ugdymo priemones, didesnė dalis tėvų (47 %)

mano, jog jos pakankamai pritaikytos jų vaiko poreikiams. Tiesa,

nebūdami tiesioginiai ugdymo proceso dalyviai, 30,6% tėvų nuomonės

šiuo klausimu neturi.

• Vaiko ugdymo(si) sėkmei, taigi ir jo savijautai mokykloje turi

įtakos ir specialiosios pagalbos prieinamumas. Labiausiai

reikalinga tėvai laiko logopedo (48,1 %), specialiojo pedagogo

(40,4%) bei psichologo (42,3%) pagalbą. Bendrojo lavinimo mokyklose

siūlomos pagalbos pasirinkimas šio tyrimo kontekste netgi viršija

tėvų lūkesčius (specialiojo pedagogo, logopedo, sveikatos

priežiūros specialisto paslaugas gauna net daugiau vaikų, negu

pageidautų jų tėvai). Tik psichologo poreikis yra didesnis nei yra

gaunama šio specialisto paslaugų (tėvų nuomone). Tokį neatitikimą

tarp lūkesčių ir siūlomų paslaugų pastarųjų naudai galėjo lemti ir

tai, jog tėvai ne visada adekvačiai suvokia realius vaiko poreikius

ar tiesiog nėra pakankamai informuoti apie atskirų specialistų

darbo pobūdį.

4. Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pasirengimo dirbti su

specialiųjų poreikių mokiniais vertinimas

2.4.1. Rezultatai. Pedagogo savijauta heterogeninėje klasėje, kurioje

ugdosi ir neturintys negalių, ir specialiųjų ugdymosi poreikių dėl negalių

turintys mokiniai, paprastai, kaip nurodoma literatūroje, veikia pedagogo

mokymo stilių, lemia jo santykius su ugdytiniais, taigi ir pastarųjų

savijautą. Savo ruožtu, mokytojo savijauta priklauso ir nuo jo subjektyviai

patiriamos kompetencijos ugdyti skirtingų gebėjimų vaikus. Todėl aktualu

ištirti pačių pedagogų požiūrį į savo kompetenciją mokyti specialiųjų

poreikių moksleivius. Ekspertams taip pat buvo

pasiūlyti klausimai apie

daugumos pedagogų kompetenciją šios grupės vaikų ugdymo srityje. Tyrimo

duomenys pateikiami 3.4.1 lentelėje.

2.4.1 lentelėje atsiskleidžia pedagogų ir ekspertų nuomonės 3

pagrindiniais aspektais: 1) mokytojo gebėjimas ugdyti specialiųjų poreikių

vaikus (1, 2, 3, 8, 10, 11, 12 teiginiai); 2) specialiojo ugdymo

organizavimo mokyklos lygiu (4, 5, 6, 14, 15, 16 teiginiai) bei pedagogų

požiūris į bendrųjų ugdymo programų individualizavimo reikšmę (7,9

teiginiai). 13-ąjį teiginį galima laikyti susijusiu su visais minėtais

aspektais (žr. 2 ir 3 priedus).

2.4.1 lentelė. Pedagogo pasirengimas ugdyti specialiųjų poreikių mokinius:

pedagogų ir ekspertų požiūris

|Pedagogo darbas klasėje |Pedagog|Ekspert|

| |ai |ai |

|Kompetencija ugdyti neįgalius vaikus |6,2 |5,3 |

|Gebėjimas parinkti ugdymo metodus, tinkančius darbui su |6,7 |5,7 |

|skirtingais vaikais | | |

|Gebėjimas diferencijuotai dirbti su skirtingų gebėjimų |7,0 |5,4 |

|vaikais | | |

|Gaunamos specialiojo pedagogo konsultacijos |6,1 |5,4 |

|Praktinė specialiojo pedagogo pagalba |5,3 |5,7 |

|Turimas pagalbininkas (asistentas) pamokos metu |2,1 |2,8 |

|Modifikuota programa – tik dar vienas “popierizmas” |5,6 |4,5 |

|Gebėjimas sudaryti modifikuotą programą |5,5 |6,9 |

|Adaptuota programa – tik dar vienas “popierizmas” |5,3 |4,3 |

|Gebėjimas sudaryti adaptuotą programą |6,1 |5,8 |

|Neįgalaus vaiko žinių ir mokėjimų vertinimo adekvatumas |7,3 |5,9 |

|Naujų mokymo metodų stygius dirbant su neįgaliais |7,2 |7,7 |

|vaikais | | |

|Sunku siekti kokybės, kai pamokos metu tenka dirbti |8,7 |7,7 |

|pagal skirtingas programas | | |

|Mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo |9,4 |9,4 |

|kokybę | | |

|Neįgalaus vaiko ugdymo klausimai aptariami specialistų |7,9 |7,8 |

|komandoje | | |

|Neįgalaus vaiko ugdymo klausimai aptariami su jo tėvais |8,0 |7,6 |

Analizuojant pedagogų nuomonę apie savo pačių gebėjimą ugdyti specialiųjų

poreikių mokinius, atkreiptinas dėmesys į tai, jog atsakymuose dominuoja

šiek tiek aukštesnis už “vidutinišką” arba “patenkinamą” savo gebėjimų

vertinimas (minėtų teiginių balų vidurkis – 6,6 balo). Pastebima

tendencija, jog ekspertai bendrojo lavinimo pedagogų kompetenciją ugdyti

specialiųjų poreikių moksleivius vertina kiek žemiau (minėtų teiginių balų

vidurkis – 6,1 balo). Kartu pastebima, jog skiriasi pedagogų ir ekspertų

požiūriai į pedagogų gebėjimą modifikuoti ir adaptuoti bendrąsias ugdymo

programas. Pedagogai savo gebėjimą modifikuoti programą įvertino 5,5 balo

(ekspertai jų gebėjimą – 6,9 balo), savo gebėjimą adaptuoti programą

pedagogai įvertino kiek aukščiau – 6,1 balo (ekspertai jų gebėjimą – 5,8

balo).

Taigi ekspertų nuomone, pedagogams lengviau bendrąsias programas

modifikuoti nei adaptuoti. Pedagogų požiūris šiuo aspektu prieštarauja

ekspertų nuomonei: rezultatai rodo, kad pedagogams kiek lengviau adaptuoti

programas. Šį iš pirmo žvilgsnio paradoksalų rezultatą (juk adaptuojant

programą daroma daugiau pakeitimų) galbūt galima paaiškinti nebent tuo, jog

programų modifikavimas reikalauja gilių įžvalgų į mokinio pažintinės

veiklos ypatumus, taigi ir subtilių bendrosios programos pokyčių.

Adaptuojant programas dažniau atliekamas mokymo turinio redukavimas, daromi

mažiau subtilūs programos pakeitimai.

Antruoju šio klausimo aspektu atsiskleidė specialiojo ugdymo

organizavimas mokykloje. Keletą šio organizavimo sričių (specialiojo

pedagogo konsultacijas, praktinę jo pagalbą). pedagogai vertina

patenkinamai (apytiksliai 5,7 balo). Ypač žemai pedagogai įvertino realią

galimybę turėti pagalbininką (asistentą) pamokos metu (2,1 balo); panašus

yra ir ekspertų vertinimas (2,8 balo). Kartu ir pedagogai, ir ekspertai

labai pritaria teiginiui, jog ,,mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų

pagerinti ugdymo kokybę”(abiejų grupių respondentų atsakymas – 9,4 balo)

bei teiginiui, jog ,,neįgalaus vaiko ugdymas aptariamas su jo

tėvais”(tiesa, tai kiek prieštarauja tėvų teigimui, jog jie nedalyvauja

individualizuojant jų vaikams ugdymo programas (žr. 2.3.8)). Ekspertų ir

pedagogų nuomonės sutapo ir dėl vykstančio specialiųjų poreikių vaiko

ugdymo aptarimo specialistų komandoje (apytiksliai 7,8 balo).

Du teiginiai (7 ir 8) atskleidė respondentų požiūrį į

modifikuotas ir adaptuotas ugdymo programas. Abiejų grupių respondentų

nuomonę galima vertinti kaip pakankamai rezervuotą (vis dėlto tendencija

ta, jog pedagogai linkę kiek labiau pritarti minčiai,, jog adaptuotų ir

modifikuotų programų rašymas yra tik laiko švaistymas (pedagogų pritarimo

vidutinis balas – 5,4, ekspertų – 4,4).

Nevienareikšmiškas teiginys ,,sunku pasiekti ugdymo kokybę, kai

reikia dirbti pagal skirtingas programas” sulaukė gana didelio pedagogų

(8,7 balo) ir kiek mažesnio ekspertų (7,7 balo) pritarimo. Praktika rodo,

jog darbas heterogeninėje klasėje reikalauja ypač gerai apgalvotų darbo

metodų bei sumanaus specialiosios pagalbos organizavimo visos mokyklos

lygiu. Kitaip tariant, specialiųjų poreikių vaikų ugdymo kokybė gali būti

pasiekta tik visos mokyklos bendruomenės pastangų dėka.

2.4.2. Skyriaus išvados.

• Dauguma respondentų – tiek pedagogų, tiek ekspertų – pedagogo

kompetenciją bendrojo lavinimo klasėje ugdyti specialiųjų poreikių

mokinius vertina patenkinamai: tai pasakytina ir apie pedagogų

gebėjimą individualizuoti ugdymo programas, ir apie mokėjimą taikyti

naujus mokymo metodus. Galima daryti prielaidą, jog pedagogų

subjektyviai jaučiama nepakankama kompetencija ugdyti specialiųjų

poreikių mokinius gali daryti neigiamą įtaką jų pačių, o netiesiogiai

– ir specialiųjų poreikių vaikų savijautai.

• Pedagogų bei dalies ekspertų nuomonę dėl modifikuotų ir adaptuotų

programų reikšmingumo galima laikyti neapibrėžta.

• Yra spragų specialiosios pagalbos organizavime bendrojo lavinimo

mokyklose. Specialusis pedagogas ne visuomet geba patenkinti klasės

mokytojų/dalykininkų poreikį gauti jo konsultacijas: pedagogai šio

specialisto konsultacijas ir teikiamą praktinę pagalbą vertina gana

žemai (vidutiniškai 5,7 balo). Tačiau gali būti, kad rezultatą

pakoregavo tie vertinimai, kurie reiškė, jog specialiojo pedagogo

mokykloje visai nėra. Žemai įvertinta ir pedagogų galimybė turėti

pagalbininką (asistentą) pamokos metu. Kartu abiejų grupių respondentų

įsitikinimu, mažesnis vaikų skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo

kokybę.

• Pozityviu realiai vykstančios integracijos požymiu galima laikyti

faktą, jog bendrojo lavinimo mokyklose neįgalaus vaiko ugdymo

klausimai vis dažniau aptariami specialistų komandoje ir su vaiko

tėvais. Visų mokyklos bendruomenės narių bendradarbiavimas,

pasireiškiantis vienodais lūkesčiais, ugdymo tikslais ir metodais, yra

viena iš svarbių teigiamos vaiko savijautos mokykloje prielaidų.

5. Administracijos požiūrio vertinimas

Labai svarbiu integruoto ugdymo veiksniu yra švietimo įstaigų vadovų

nuostatos ir požiūriai. Nuo pastarųjų priklauso priimami sprendimai apie

pokyčius mokykloje ir ugdymo procese, pedagogų pasirengimą dirbti su

neįgaliais vaikais ir jų profesinės kvalifikacijos tobulinimą. Suprasdami

šio veiksnio svarbą klausimus apie administracijos pastangas ir požiūrį į

neįgalų vaiką pateikėme visoms trims respondentų grupėms.

2.5.1. Tėvai. Tėvams buvo pateiktas tik vienas administracijos

veiklos aspektas, bendras ir kitoms dviem respondentų imtims. Tėvai kaip ir

specialieji pedagogai gerokai aukščiau vertina mokyklos administracijos

dėmesį integruoto ugdymo organizavimui, palyginus su ekspertais, vyresnių

bei pradinių klasių pedagogais (2.5.1 lentelė). Įdomu, kad tėvai pakankamai

aukštai (8.1 balo) vertindami teigiamą administracijos požiūrį į integruotą

ugdymą, pakankamai žemai vertina konkrečius administracijos veiksmus (tėvų

susirinkimų organizavimą neįgalių vaikų ugdymo klausimais – 5,6 balo, lėšų

iešką mokyklos pritaikymui – 6.3 balo ir domėjimąsi jų neįgaliu vaiku –

6,7 balo).

2. Pedagogai. Minėta, jog pedagogų imtį suskirstėme į tris

pogrupius: specialiuosius pedagogus, vyresniųjų ir pradinių

klasių mokytojus. Visi pedagogai aukščiausiai įvertino

administracijos dalyvavimą mokyklos specialiojo ugdymo

komisijoje – įvertinta net 9 balais (2.5.1 lentelė). Visumoje

paėmus, visų pedagogų nuostatos į administracijos veiklą

integruoto ugdymo srityje pakankamai aukštos (visi punktai

vertinami aukštesniu balu, negu ekspertų vertinimai). Žemiausias

balas 7,2 (problemų sprendimas pasitelkiant visus resursus). Net

8 balais įvertintas ir teiginys Administracija teigiamai vertina

mokytojų, dirbančių su neįgaliais

vaikais darbą. Pedagogai

nemano, kad neįgalus vaikas administracijai – tik galimybė

papildyti mokinio “krepšelį”. Šis teiginys vertinamas tik 3.6

balo. Aukščiausiai administracijos pastangas vertina specialieji

pedagogai: kitus pedagogus jie lenkia visais punktais.

Vyresniųjų klasių mokytojai administracijos pastangas vertina

neigiamiausiai iš pedagogų – jų balai žemesni už kitų dviejų

grupių visais punktais (išskyrus du punktus; žr. 2.5.1 lentelę).

Tarpinę padėtį administracijos vertinime užima pradinių klasių

pedagogai. Reikėtų prisiminti, kad specialieji pedagogai ir

pradinių klasių mokytojai su neįgaliais vaikais ir jų

problemomis susiduria dažniau, negu mokytojai dalykininkai:

vyresnėse klasėse didelė dalis neįgalių vaikų “iškrenta” iš

bendrojo ugdymo srauto, t. y. vyresnėse klasėse jų lieka

santykinai mažiau.

3. Ekspertai. Jau minėjome, jog ekspertai ženkliai nepalankiau už

pedagogus vertina administracijos pastangas neįgalių vaikų

ugdymo srityje. Jeigu pedagogai administracijos dalyvavimą

mokyklos specialiojo ugdymo komisijos darbe įvertino 9 balais,

tai ekspertai tik 6.9 balo. Ekspertai labiau linkę manyti, kad

neįgalaus vaiko ugdymas – galimybė administracijai papildyti

mokinio “krepšelį” (5,4 balo, palyginus su pedagogų 3,6 balo).

Įdomu, kad ekspertai, kaip ir pedagogai pripažįsta teigiamą

administracijos požiūrį į mokytojus, dirbančius su neįgaliais

vaikais (2.5.1 lentelė).

2.5.1 lentelė. Trijų grupių pedagogų, ekspertų ir tėvų nuostatos (10 balų

skale) į mokyklos administracijos

pastangas integruotai ugdyti neįgalius vaikus

|integruotą ugdymą | |ai |i |

|Dalyvauju vertinant vaiko specialiuosius |6,5 |

|poreikius | |

|Domiuosi vaiko ugdymo procesu |8,7 |

|Dalyvauju vaiko ugdyme, vykdydamas pedagogo |8,0 |

|užduotis | |

|Siekiu, kad pedagogai reikalautų iš vaiko tiek, |7,0 |

|kiek ir iš kitų vaikų | |

|Teikiu pasiūlymus, kaip gerinti mano vaiko ugdymo|4,7 |

|procesą | |

|Aktyviai dalyvauju mokyklos bendruomenės |4,9 |

|gyvenime | |

Iš pateiktų atsakymų įvertinimų matome, kad tėvai tikrai domisi vaiko

ugdymu (balų vidurkis 8,7). Tačiau šis teiginys, su kuriuo didžia dalimi

sutinka visi tėvai yra niekuo neįpareigojantis, nes galima domėtis

paprasčiausiai paklausiant vaiko „kaip sekėsi mokykloje?“ Kuo gi iš tiesų

pasireiškia tas domėjimasis: pirmiausia tėvai padeda atlikti pedagogų

skirtas užduotis, siekia, kad pedagogai būtų reiklūs, dalyvauja vertinant

vaiko specialiuosius poreikius. Tačiau pastarasis teiginys sulaukė tik

dalinio pritarimo (balų vidurkis 6,5). OO juk vertinant vaiko specialiuosius

poreikius reikalingas ne tik formalus susipažinimas su specialistų

išvadomis jas pasirašant. Tėvai, vertinant jo gebėjimus, galias ir

sunkumus, turi būti lygiaverčiai informacijos teikėjai kaip ir kiti

specialistai. Dar mažesnio pritarimo susilaukė teiginys apie siūlymų

teikimą, gerinant vaiko ugdymo procesą (balų vidurkis – 4,7). Taigi, savo

dalyvavimą vaiko ugdymo procese tėvai tarsi įvardija kaip ganėtinai pasyvų,

kur vadovaujantis ir pagrindinis vaidmuo tenka pedagogui. Gal todėl tėvai

nesijaučia aktyviai dalyvaujantys ir mokyklos bendruomenės gyvenime

(teiginio balų vidurkis 4,9).

Netiesiogiai tėvų požiūrį į vaikų ugdymą galima pažinti remiantis

teiginiais apie galimus vaikų pasiekimus, pačių tėvų savijautą dėl vaiko

negalės. Jų balų vidurkiai pateikiami 2.6.2 lentelėje.

2.6.2 lentelė. Tėvų požiūris į vaiko ugdymosi galimybes

|Teiginiai |Balų |

| |vidurkis |

|Manau, kad mano vaikas gali žymiai daugiau, nei iš jo |5,7 |

|reikalauja pedagogai | |

|Manau, kad nėra prasmės daug iš mano vaiko reikalauti –|2,5 |

|vis tiek neišmoks | |

|Jaučiuosi nejaukiai dėl savo vaiko negalės |4,2 |

Pirmųjų dviejų teiginių vertinimas tarsi patvirtina vienas kitą –

specialiųjų poreikių vaikai, tėvų nuomone, kartais gali daug daugiau nei

mano pedagogai, todėl ir reikalauti iš jų reikia atitinkamai. Kita vertus,

tėvai jaučia sumišimą savo vaikų atžvilgiu. Iš vienos pusės, tėvai iš esmės

nesutinka su teiginiu, kad nejaukiai jaučiasi dėl savo vaiko negalės, iš

kitos – jie nori, kad pedagogai iš jų vaikų reikalautų tiek pat, kiek ir

iš kitų vaikų (2.6.1 lentelė). Galbūt atsakymai į šiuos teiginius atspindi

nuolat vykstantį vaiko negalės priėmimo procesą. Tačiau šio teiginio

patvirtinimui reikalingi išsamesni tyrimai.

Pedagogų ir ekspertų požiūrį į tėvų dalyvavimą vaiko ugdyme

nagrinėsime kartu, nes jų atsakymų tendencijos labai panašios. Jos

pateiktos 2.6.3 lentelėje.

2.6.3 lentelė. Pedagogų ir ekspertų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų

tėvų dalyvavimą ugdymo procese

|Teiginiai |Pedagogai |Eksperta|

| | |i |

|Tėvai dalyvauja įvertinant vaiko specialiuosius |7,5 |6,9 |

|poreikius | | |

|Tėvai domisi vaiko ugdymo procesu |6,7 |6,8 |

|Tėvai dalyvauja vaiko ugdyme, vykdydami pedagogo |6,0 |6,3 |

|užduotis | | |

|Šeimoje iš vaiko reikalaujama jo galimybes |5,0 |5,4 |

|viršijančių pasiekimų | | |

|Tėvai nieko nesitiki iš savo vaiko ( “tegu nors |4,8 |4,7 |

|pasėdi klasėje”) | | |

|Tėvai drovisi savo vaiko neįgalumo |4,8 |5,4 |

|Tėvai kelia per didelius reikalavimus pedagogams |5,4 |5,7 |

|Tėvai teikia pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo |3,3 |4,1 |

|procesą | | |

|Neįgalių vaikų tėvai aktyviai dalyvauja mokyklos |4,0 |4,9 |

|gyvenime | | |

Ir mokytojai, ir ekspertai menkiausiai vertina tėvų dalyvavimą

teikiant pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo procesą. Iš tiesų šios

informacijos pedagogams labai trūksta, nors tėvų indėlis galėtų žymus: jie

mato, kaip vaikui sekasi savarankiškai atlikti namų užduotis, kas jį

paskatina ar atvirkščiai, nuvilia. Tokio pobūdžio žinios yra ypatingai

svarbios tiek vertinant vaikų gebėjimus, mokėjimus ir įgūdžius, tiek ir

sudarant ugdymo planus. Abi respondentų grupės ganėtinai žemai vertina ir

tėvų dalyvavimą mokyklos bendruomenės gyvenime. Mokytojai ir ekspertai

didžiausiu tėvų indėliu į spec. Poreikių vaikų ugdymo procesą suvokia tėvų

dalyvavimą vertinant vaiko specialiuosius poreikius. Tačiau galima daryti

prielaidą, kad tas indėlis dažniausiai tapatinamas su tėvų parašu ant

specialiojo ugdymo komisijos, įvertinimo tarnybų išvadų formų. Pedagogai ir

ekspertai iš dalies sutinka, kad tėvai domisi vaikų ugdymu, vykdo pedagogų

užduotis. Į kitus pateiktus teiginius respondentai atsakė

nevienareikšmiškai. Jie nebuvo tikri, ar šeimoje iš vaiko per daug

reikalaujama, ar atvirkščiai, nieko nesitikima.

Svarbu suprasti, ar pedagogai, ekspertai ir tėvai vienodai vertina

tėvų indėlį į vaikų ugdymo procesą. Tarpusavyje palyginome

pedagogų/ekspertų ir tėvų teiginių įverčių vidurkius. Analizuosime tik

tarpusavyje statistiškai reikšmingai besiskiriančius teiginių įverčius. Šių

atsakymų įverčiai pateikiami 2.6.4 lentelėje.

2.6.4 lentelė. Statistiškai reikšmingai besiskiriantys pedagogų/ekspertų ir

tėvų teiginių įverčiai

| |ai |tai | |reikš|reikš|

| | | | |mė |mė |

|Tėvai domisi vaiko ugdymo procesu |6,7 |6,8 |8,7 |-4,19|,000 |

| | | | |6 | |

|Tėvai dalyvauja vaiko ugdyme, |6,0 |6,3 |8,0 |-3,76|,000 |

|vykdydami pedagogo užduotis | | | |5 | |

|Tėvai nieko nesitiki iš savo vaiko ( |4,8 |4,7 |2,5 |5,618|,000 |

|Tėvai teikia pasiūlymus, kaip gerinti |3,3 |4,1 |4,7 |-2,92|,005 |

|ugdymo procesą | | | |5 | |

Statistiškai reikšmingi skirtumai išryškėjo kaip tik dalyvavimą

ugdymo procese apibūdinančiuose teiginiuose: tėvų vertinimu, jie kur kas

daugiau domisi ugdymo procesu, dalyvauja jame vykdydami pedagogų užduotis,

teikia pasiūlymus nei pedagogų/ekspertų vertinimu. Pedagogai tokio aktyvaus

dalyvavimo nejaučia. Tėvų ir pedagogų/ekspertų nuomonės išsiskyrė ir dėl

vaiko galimybių lūkesčių. Pedagogų/ekspertų nuomone, dalis tėvų nieko

nesitiki iš savo vaiko. Tuo tarpu tėvai kategoriškai nesutinka su šia

nuomone.

2.6.2. Skyriaus išvados. Apibendrinant gautus rezultatus galima

teigti:

• Visos trys respondentų grupės tėvus suvokia kaip gana

aktyvius

ugdymo proceso dalyvius, tačiau jų aktyvumas pasireiškia tik tada,

kai mokytojui tenka vadovaujantis vaidmuo, o tėvams – vykdytojo.

• Tėvai nesijaučia galį teikti pasiūlymus, kaip gerinti ugdymo

procesą.

• Taip pat išryškėjo ir tam tikra pedagogų (ekspertų) ir tėvų

prieštara – tėvai save vertina kaip aktyvesnius ugdymo proceso

dalyvius nei juos suvokia jų vaikus ugdantys specialistai.

2.7. Ugdymo fizinės aplinkos vertinimas.

Visų trijų imčių respondentų anketose buvo 7 – 9 teiginių blokai, skirti

aplinkos pritaikymui ir aprūpinimui ugdymo priemonėmis. Tai labai svarbus

inkliuzyvaus ugdymo komponentas, svarbus mokyklos pasirengimo tokiam

ugdymui rodiklis. Pedagogai ir tėvai, sieję tuos punktus tik su savo

konkrečia mokykla, atsakinėjo į tuos teiginius “taip”, “ne” arba “nežinau”,

ekspertai, vertinę situaciją apbendrintai, naudojo 10 balų skalę.

1. Tėvai. Tėvų atsakymai į klausimus apie aplinkos sutvarkymą ir

aprūpinimą ugdymo priemonėmis pateikti 2.7.1 lentelėje. Pirmasis

faktas – visumoje tėvų požiūriu mokyklos nepritaikytos neįgalių

vaikų ugdymui: mažai liftų, nepritaikyti tualetai, nėra įrengtų

darbo vietų neįgaliam vaikui. Kiek geresnė padėtis (tėvų

požiūriu) su vadovėlių ir mokymo priemonių aprūpinimu.

Specialiojo ugdymo kabinetą nurodo net 60,8 % tėvų respondentų.

Stebina didelis skaičius atsakymų “nežinau” (pvz., net 54,9 %

tėvų nežino ar mokykloje yra pagalbinių techninių priemonių).

2.7.1 lentelė. Tėvų atsakymų apie mokyklos pritaikymą neįgaliųjų ugdymui

pasiskirstymas

|Pritaikymai ir priemonės: |Atsakymai procentais |

| | | |u |

|Ar mokykloje įrengti liftai |17,6 |70,6 |11,8 |

| | | | |

|Ar tualetai pritaikyti neįgaliems vaikams |26,0 |44,0 |30,0 |

| | | | |

|Ar klasėse įrengtos poilsio vietos neįgaliems|39,1 |58,7 |2,2 |

| | | | |

|Ar neįgalus vaikas turi klasėje individualiai|28,0 |50,0 |22,0 |

| | | | |

|Ar mokykloje yra specialiojo ugdymo kabinetas|60,8 |9,8 |29,4 |

| | | | |

|Ar mokykloje yra specialiųjų vadovėlių |49,0 |11,8 |39,2 |

| | | | |

|Ar mokykloje yra ugdymo priemonių neįgaliems ||42,9 |12,2 |44,9 |

| | | | |

|Ar mokykloje yra pagalbinių techninių |33,3 |11,8 |54,9 |

| | | | |

2.7.2. Pedagogai. Pedagogų atsakymai dar neigiamesni negu tėvų – jie

geriau žino mokyklos pritaikymo neįgalių vaikų ugdymui situaciją (2.7.2

lentelė). Tačiau pedagogai kaip ir tėvai nurodo panašų specialiosios

pagalbos kabinetų skaičių (tėvų buvo klausiama aplamai apie specialiojo

ugdymo kabineto buvimą, atsakymų “taip” 60 %). Pedagogams skirtoje

anketoje kabinetai buvo ddar ir diferencijuoti ir iš atsakymų matosi, kad

praktiškai visos mokyklos bent po vieną specialisto kabinetą turi

(vidutinis atsakymų skaičius irgi apie 60 %). Dažniausiai įrengti logopedo

kabinetai (net 72,6 %). Tačiau akivaizdžiai trūksta specialiųjų vadovėlių,

ugdymo priemonių ir kompensacinės technikos.

2.7.2 lentelė. Pedagogų atsakymų apie mokyklos pritaikymą neįgaliųjų

ugdymui pasiskirstymas

|Pritaikymai ir priemonės: |Atsakymas |Procent|

| | |ai |

|Ar mokykloje įrengti liftai |Taip |16,0 |

| |Ne |84,0 |

|Ar tualetai pritaikyti neįgaliems |Taip |26,3 |

|vaikams | | |

| |Ne |73,7 |

|Ar klasėse įrengtos poilsio vietos |Taip |17,8 |

|neįgaliems vaikams | | |

| |Ne |82,2 |

|Ar neįgalus vaikas turi klasėje |Taip |23,9 |

|individualiai pritaikytą | | |

|darbo vietą | | |

| |Ne |76,1 |

|Ar mokykloje yra specialiojo ugdymo |Specialiojo |60,7 |

|kabinetas |pedagogo | |

| |Logopedo |72,6 |

| |Psichologo |42,7 |

| |Socialinio |58,1 |

| |pedagogo | |

| |Kitas |10,3 |

|Ar mokykloje yra specialiųjų |Yra pakankamai |22,6 |

|vadovėlių | | |

| |Yra, bet |50,4 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |27,0 |

|Ar mokykloje yra ugdymo priemonių |Yra pakankamai |10,6 |

|neįgaliems vaikams | | |

| |Yra, bet |46,0 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |43,4 |

|Ar mokykloje yra pagalbinių techninių |Yra pakankamai |2,7 |

|priemonių | | |

| |Yra, bet |43,,4 |

| |nepakanka | |

| |Nėra |54,0 |

2.7.3. Ekspertai. Ekspertams pateikiami teiginiai bbuvo labiau

apibendrinti (tiesiog prie teiginių buvo pridedami žodžiai daugumoje

mokyklų). Jie pateikiamus teiginius vertino 10 balų skale. Nė vieno

teiginio vertinimas nepasiekė 5 balų (kas maždaug atitiktų 50 % atsakymų

“taip”). Ekspertų vertinimai balais pateikti 2.7.3 lentelėje.

2.7.3 lentelė. Mokyklų pritaikymas neįgalių vaikų ugdymui: ekspertų

apibendrintų vertinimų

10 balų skale vidurkiai

|Daugumoje mokyklų: |Balų |

| |vidurkis |

|Įrengti (rengiami) liftai |2,5 |

|Tualetai pritaikyti neįgaliems vaikams (pvz., turintiems |3,0 |

|fizinę negalę) | |

|Klasėse įrengtos poilsio vietos neįgaliems vaikams |3,7 |

|Klasėse neįgaliems vaikams individualiai pritaikoma darbo |3,9 |

|vieta (baldai, apšvietimas, pan.) | |

|Yra pakankamai specialiųjų vadovėlių |4,7 |

|Yra pakankamai ugdymo priemonių neįgaliems vaikams |4,1 |

|Yra pagalbinių (kompensacinių) techninių priemonių |3,5 |

2.7.4. Skyriaus išvados. Reziumuojant trijų grupių respondentų

atsakymus – ekspertų bendresnius (balais), pedagogų ir tėvų

kategoriškesnius (atsakymų dažnis) galima daryti tokias išvadas.

• Visumoje mokyklos techniškai ir materialiai nėra pasirengusios

ugdyti neįgalius vaikus.

• Tik kas šeštas neįgalus vaikas gali naudotis specialiai įrengtu

liftu, kas ketvirtoje mokykloje įrengtas prieinamas tualetas.

• Tik 20 – 30 % pedagogų ir tėvų nurodo, kad mokyklose įrengtos

specialios darbo ir poilsio vietos neįgaliam vaikui (ekspertai

tokių vietų įrengimą įvertino 3,7 – 3,9 balo iš 10).

• Atrodo šiek tiek geresnė padėtis su specialiaisiais vadovėliais,

nors jų trūkumą nurodo virš 50 % pedagogų.

• Virš 50 % pedagogų teigia, kad trūksta ugdymo ir kompensacinės

(pagalbinės) technikos priemonių.

• Stebina santykinai didelis tėvų atsakymų “nežinau” į teiginius apie

mokyklos pritaikymą neįgalių vaikų ugdymui (45 – 55 % tėvų nežino,

ar mokykloje yra ugdymo ir pagalbinės technikos priemonių

neįgaliems vaikams).

7. Bendras požiūris į integruotą ugdymą

2.8.1. Vertinimai. Visoms trims respondentų imtims buvo pateiktas

apibendrinantis klausimas: Ar pritariate neįgalių vaikų integruoto ugdymo

idėjai (pedagogams ir ekspertams vietoje žodžio idėjai buvo įrašytas žodis

koncepcijai). Įdomu, kad ekspertų ir tėvų nuostatos į integruotą neįgalių

vaikų ugdymą teigiamesnės, negu pedagogų (2.8.1 lentelė). Tiesa, pedagogų

nuomonės gerokai skiriasi. Teigiamiausiai neįgalių vaikų integruotą ugdymą

vertina pradinių klasių mokytojai (75 % teigiamų vertinimų). Neigiamiau

integruotą ugdymą vertina specialieji pedagogai (66,6 % teigiamų sprendimų)

ir vyresniųjų klasių mokytojai (51,3 % teigiamų sprendimų).

2.8.1 Atsakymų į klausimą “Ar pritaria neįgalių vaikų integruoto ugdymo

koncepcijai”

pasiskirstymas procentais

|integruoto ugdymo | |ai |i |

|Vaikas suvokia, kad mokosi pagal kitą programą (kitaip, nei |6,0 |

|visi) | |

|Vaikas noriai atlieka kitokias užduotis, nei kiti klasės |6,8 |

|vaikai | |

|Vaikas turi mėgstamą dalyką |8,7 |

Tęsinys

|1 |2 |

|Vaikui patinka mokytis iš kitokių vadovėlių |4,5 |

|Į specialisto kabinetą atskirų pamokų metu vaikas eina |7,2 |

|noriai | |

|Pamokų metu vaikas

geriausiai jaučiasi savo klasėje |8,4 |

|Vaikas gėdijasi, kad jam teikiama papildoma specialistų |4,4 |

|pagalba | |

|Mokytojas objektyviai vertina mano vaiko žinias ir mokėjimus|8,1 |

|Mano vaikas mėgsta, kai mokytojas įvertina jo darbą girdint |9,1 |

|bendraklasiams | |

|Bendraklasiai džiaugiasi mano vaiko sėkme |7,3 |

Iš pateiktų duomenų galime matyti, kad tėvų nuomone, neįgaliems

vaikams, ypatingai svarbu, kai mokytojas vertina jų darbą (balų vidurkis

9,1) . Su šiuo teiginiu galima susieti ir aukštus kito teiginio “Vaikai

turi mėgstamą dalyką” įvertinimus. Iš tiesų visai nesvarbu, koks tai būtų

vaikas (ir ne tik vaikas) – neįgalus ar ne, didelis ar mažas, kiekvienas

turi mėgstamą dalyką, sritį – tai visuomet yra tai, kas jam sekasi, kur jis

jaučiasi esąs kompetentingas ir vertinamas. Dar reikėtų pažymėti vieną

teigiamą aspektą – tėvai mano, kad mokytojai objektyviai vertina jų vaiko

žinias. Tokia tėvų nuostata yra labai pozityvi ir padeda ne tik pačiam

vaikui priimti vertinimą, bet ir pedagogui laisvai taikyti lankstų ir

įvairiapusišką įvertinimą. Keli kiti teiginiai atspindi vaiko savijautą, ,

kai jam teikiama pagalba. Tėvų nuomone, vaikai didžia dalimi supranta, kad

jie mokosi pagal kitokią programą (balų vidurkis 6,0) visai noriai atlieka

kitokias užduotis (vidurkis 6,8). Nors šie vaikai ir noriai eina į

specialisto kabinetą (vidurkis 7,2), tačiau vis tik geriausiai jaučiasi

būdami savo klasėje (balų vidurkis 8,4). Tokį dviprasmišką vaikų jauseną

patvirtina ir kkitų teiginių balai, nes galima konstatuoti, kad vaikai

nesijaučia laimingi, kai jiems tenka mokytis iš kitokių vadovėlių ir gauti

papildomą specialistų pagalbą.

Apibendrindami galime teigti, kad specialiųjų poreikių vaikams, kaip,

beje, ir mums visiems reikalingas įvertinimas, tačiau jie nelabai

pageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių gaudami kitokias užduotis,

papildomą pagalbą.

Kitas blokas teiginių atskleidžia, kaip tėvai vertina vaiko santykius

su bendraamžiais. Jų balų vidurkiai pateikiami 2.9.2 lentelėje.

2.9.2 lentelė. Vaiko santykių su bendraamžiais vertinimas tėvų požiūriu

|Teiginiai |Vidurkiai |

|Vaikas turi draugų kitų (sveikų) bendraamžių tarpe |8,2 |

|Mano vaikas išdykauja, dūksta kartu su kitais vaikais |8,1 |

|Mano vaikas su bendraamžiais elgiasi agresyviai |2,5 |

|Mano vaikas būna gerai nusiteikęs |7,9 |

|Pertraukų metu mano vaikas būna vienas |3,6 |

|Mano vaikas patiria bendraamžių smurtą |3,0 |

|Bendraudami su mano vaiku sveiki bendraklasiai tampa |5,6 |

|jautresni | |

|Mano vaikas bendraamžių grupėje: | |

|globojamas |5,7 |

|mylimas |7,1 |

|stumdomas |3,3 |

|nemėgstamas |2,7 |

|nepastebimas |3,1 |

|pakenčiamas |5,8 |

|išskiriamas kaip “kitokie” |4,1 |

|pašaipų objektas |3,0 |

Tėvų nuomone, jų vaikai su bendraamžiais bendrauja gana intensyviai, o

pati sąveika – pozityvi. Tėvai pažymėjo, kad jų vaikai išdykauja, dūksta

kartu su kitais vaikais (8,1 balų). Tai reiškia, kad vaikas laisvu nuo

pamokų metu nebūna vienas, jis turi bendraminčių ir bendražygių. Šį teiginį

patvirtina ir aukštas teiginio “Vaikas turi draugų kitų (sveikų)

bendraamžių tarpe” įvertinimas. Taip aatsitinka todėl, kad tėvų vertinimu,

jų vaikai dažnai būna gerai nusiteikę ir nesielgia agresyviai. Aišku, šis

vaizdas yra labai apibendrintas, nes vaiko nuotaiką ir elgesį gali įtakoti

pats vaiko sutrikimas (pvz., kai kurie emocijų ir elgesio, neurologiniai

sutrikimai). Dar vienas rodiklis, bylojantis apie specialiųjų poreikių

vaikų priėmimą – mažas vaikų skaičius iš bendraamžių, patiriančių smurtą.

Kiti anketos teiginiai atspindi neįgalių vaikų ir bendraamžių santykių

charakteristikas. Tėvų nuomone, neįgalūs jų vaikai savo bendraamžių grupėje

yra mylimi, bet nei nemėgstami, nei nepastebimi, nei stumdomi. Tėvai iš

dalies sutinka su teiginiu, kad bendravimas su neįgaliu vaiku bendraamžius

padaro jautresniais.

Apie vaiko savijautą klasėje galima spręsti iš kito bloko teiginių –

jie tarsi barometras turėtų parodyti, ar vaikas iš tiesų savo klasėje

jaučiasi gerai, kokį poveikį tai turi jo savęs vertinimui. Šių teiginių

vidurkiai pateikiami 2.9.3 lentelėje.

2.9.3 lentelė. Bendra vaiko savijauta tėvų požiūriu

|Teiginiai |Vidurkiai |

|Mano vaikas noriai ateina į mokyklą |8,4 |

|Mano vaikas noriai dalyvauja užklasinėje veikloje |7,7 |

|Mano vaikas noriai dalyvauja klasės ir mokyklos renginiuose|7,7 |

|Mano vaikas po mokyklos lankosi bendraklasių namuose (yra |4,7 |

|kviečiamas) | |

|Bendraklasiai aplanko mano vaiką mūsų namuose, kt. |5,2 |

|(bendrauja po mokyklos) | |

|Mano vaikas save vertina perdėm žemai |4,4 |

|Mano vaikas save vertina perdėm aukštai |4,6 |

Iš esmės tėvai pritaria teiginiams, kad jų vaikai noriai eina į

mokyklą, dalyvauja uužklasinėje veikloje ir įvairiuose renginiuose. Kaip

pripažįsta dauguma mokslininkų, vaiko noras eiti į mokyklą yra vienas iš

svarbiausių indikatorių, kad jam toje aplinkoje patinka, jis ten jaučiasi

gerai, nėra streso šaltinių. Tam tikrą nerimą kelia ganėtinai mažas tėvų

pritarimas teiginiams apie draugų lankymąsi vieni kitų namuose. Todėl

natūraliai kyla klausimas, kaip ir kur vaikai bendrauja po mokyklos, o gal

tų draugų iš viso nėra? Kita vertus, mažas pritarimas šiems teiginiams

gali būti tėvų požiūrio išraiška. Kartais tėvai nėra patenkinti, kad vaikas

vedasi draugus į namus.

Taigi, apibendrindami tėvų nuomonę apie specialiųjų poreikių savijautą

klasėje, galima teigti, kad jų vaikai tiek pačioje ugdymosi veikloje, tiek

bendraujant su bendraamžiais jaučiasi pakankamai svarbūs, mylimi ir

vertinami. Tačiau gilesnei analizei ir platesnėms išvadoms būtų reikalingas

visų mokyklose besimokančių vaikų tėvų tyrimas, kuris leistų palyginti ir

išskirti vaikų su specialiaisiais poreikiais bendravimo su bendraamžiais

ypatumus.

Pedagogų ir ekspertų vaikų savijautos klasėje vertinimai bus

pateikiami kartu, kadangi atlikus atsakymų balų palyginimą statistiškai

reikšmingų skirtumų nenustatyta.

Pirmiausia analizuosime pedagogų ir ekspertų požiūrį į vaiko savijautą

klasės veikloje. Atsakymų balų vidurkiai pateikiami 2.9.4 lentelėje.

2.9.4 lentelė. Pedagogų ir ekspertų požiūris į vaiko savijautą klasės

veiklos metu

|Teiginiai |Pedagoga|Ekspert|

| |i |ai |

|Vaikai suvokia, kad mokosi pagal kitą programą (kitaip,|7,0 |7,6 |

|nei visi) | | |

|Vaikai noriai atlieka kitokias užduotis nei likusieji |6,6 |6,6 |

|bendraklasiai | | |

|Vaikai tturi mėgstamą dalyką |8,2 |8,4 |

|Vaikams patinka mokytis iš kitokių vadovėlių |5,9 |5,7 |

|Į specialisto kabinetą atskirų pamokų metu vaikai eina |7,2 |7,0 |

|noriai | | |

|Pamokų metu vaikai geriausiai jaučiasi savo klasėje |8,0 |7,2 |

|Vaikai gėdijasi, kad jiems teikiama papildoma |5,3 |6,0 |

|specialistų pagalba | | |

|Klasėje pamokos metu neįgalūs vaikai noriai dalyvauja |7,4 |7,5 |

|grupės veikloje | | |

|kartu su kitais bendraamžiais | | |

|Grupinio darbo metu vaikai ignoruoja neįgalų |4,7 |5,0 |

|bendraklasį | | |

|Neįgalūs vaikai pamokos metu bijo kalbėti, suklysti |5,7 |6,1 |

|Bendraklasius neigiamai veikia “nuolaidos” neįgaliems |5,7 |5,2 |

|vaikams (jie irgi | | |

|nori „nuolaidų”) | | |

|Neįgalūs vaikai mėgsta, kai mokytojas įvertina jų darbą|8,1 |8,2 |

|girdint bendraklasiams | | |

|Bendraklasiai džiaugiasi neįgalių vaikų sėkme |7,1 |6,8 |

|Bendraklasiai noriai teikia pagalbą neįgaliems vaikams |7,0 |6,3 |

|pamokų metu | | |

Abi respondentų grupės teigia, kad vaikai turi mėgstamą dalyką (8,2 ir

8,4). Be to, pedagogų ir ekspertų nuomone, vaikams ypatingai svarbu

girdėti teigiamus atsiliepimus apie jų atliktą darbą. Iš tiesų mokytojo

tiesioginė pareiga sudaryti tokias ugdymosi sąlygas, kad jis galėtų

įvairiapusiškai skleistis kaip asmenybė. Šios nuostatos įgyvendinamos tada,

kai ugdant vaikus siekiama visų sąveikos dalyvių bendradarbiavimo,

sukuriama nevertinanti ir saugi atmosfera. Netiesiogiai galima daryti

išvadą, kad tokia atmosfera bent jau kai kuriose

klasėse yra vyraujanti,

nes pakankamai aukštai įvertinti teiginiai apie grupinio darbo efektyvumą,

bendraamžių pagalbą neįgaliems vaikams atliekant bendras užduotis.

Atvirkščiai, žemai vertinami teiginiai, kuriuose atsispindi konkurencijos

apraiškos. Taigi, pedagogai stengiasi sudaryti tokią ugdymosi aplinką, kad

visi būtų skirtingi, bet lygūs. Tačiau neišvengiamai neįgalūs vaikai

išsiskiria iš bendraamžių, nes jie atlieka kitokias užduotis, jiems

teikiama papildoma pagalba. Tokiu išskirtinumu vaikai nesidžiaugia –

ganėtinai aukštu balu įvertintas teiginys “vaikai gėdijasi, kad jiems

teikiama papildoma specialistų pagalba” ir visai suprantama, kad vaikas

gerai jaučiasi savo klasėje. Kaip vaikas priima jam teikiamą pagalbą, labai

priklauso nuo tos pagalbos pateikimo. Pradinėse klasėse daugeliui vaikų

reikalinga vienokia ar kitokia pagalba, todėl ir neįgalūs vaikai ją priima

natūraliau. Vyresnėse klasėse, moksleiviams įžengus į paauglystės tarpsnį

nė vienam vaikui nesinori išsiskirti iš savo bendraklasių grupės. Tą

patvirtina ir mūsų rezultatai. Pradinių klasių mokytojai šį teiginį

įvertino 4,2 balo, tuo tarpu vyresnių klasių mokytojai – 5,6 balo. Įdomu

pastebėti, kad ir pedagogai ir ekspertai tik iš dalies sutiko su teiginiu,

kad “bendraklasius neigiamai veikia “nuolaidos” neįgaliems vaikams”. Iš

tiesų mokytojui ganėtinai sunku išlaikyti pusiausvyrą tarp dažnai kitokio

neįgalaus vvaiko vertinimo ir jo neišskyrimo iš kitų moksleivių tarpo. Čia

vėl išsiskiria pradinių ir vyresnių klasių mokytojų nuomonės. Pradinėse

klasėse, kur vaiko žinios ir mokėjimai nėra vertinami pažymiais mokytojams

kur kas lengviau spręsti šią problemą (balų vidurkis 4,3), tuo tarpu

vyresnėse klasėse, atsiradus pažymiams, kai kuriems mokytojams šis

klausimas tampa opus (balų vidurkis 6,6).

Jeigu tėvai apie savo vaikų bendravimą su kitais sprendžia tik iš

vaikų pasakojimų, nuotaikos ir kitokių netiesioginių požymių, tai pedagogai

gali tiesiogiai stebėti įvairių vaikų interakcijas ir daryti išvadas apie

tų interakcijų pobūdį. Pedagogų ir ekspertų požiūrį į neįgalių vaikų

bendravimą su bendraamžiais pateiksime 2.9.5 lentelėje.

2.9.5 lentelė. Vaiko santykių su bendraamžiais vertinimas pedagogų ir

ekspertų požiūriu

| |ai |ai |reikšmė|reikšmė|

|Neįgalūs vaikai turi draugų tarp kitų |7,5 |6,7 |2,41 |0,017 |

|Neįgalūs vaikai išdykauja, dūksta |7,5 |6,8 |2,28 |0,024 |

|Neįgalūs vaikai su bendraamžiais |4,2 |3,7 | | |

|Neįgalūs vaikai dažniausiai bbūna gerai|6,1 |6,0 | | |

|Pertraukų metu neįgalūs vaikai būna |4,2 |5,1 |-2,72 |0,007 |

|Neįgalūs vaikai patiria bendraamžių |3,9 |4,4 | | |

|Bendraudami su neįgaliais vaikais |6,7 |7,4 |-2,23 |0,027 |

|globojami |6,5 |6,9 | | |

|mylimi |5,7 |5,7 | | |

|stumdomi |3,5 |4,1 | | |

|nemėgstami |3,9 |4,3 | | |

|nepastebimi |3,9 |5,3 |-3,85 |0,000 |

|pakenčiami |5,9 |6,2 | | |

|išskiriami kaip „kitokie” |4,7 |6,3 |-3,90 |0,000 |

|pašaipų objektai |3,4 |4,8 |-3,66 |0,000 |

Daugumą teiginių pedagogai ir ekspertai atsakė skirtingai, tačiau

atsakymų tendencijos labai panašios. Palyginus abiejų grupių vidurkius, kai

kurių teiginių įvertinimai statistiškai reikšmingai skiriasi. Šie teiginiai

bus aptariami atskirai.

Daugelis abiejų grupių respondentų pripažįsta, kad neįgalūs vaikai

draugauja su kitais vaikais, o draugaudami suranda bendrų interesų, kartu

išdykauja, siaučia. Nors šių teiginių įvertinimai statistiškai reikšmingai

skiriasi, tačiau ir mokytojai, ir ekspertai jiems skiria aukščiausius

balus. Abi respondentų grupės vienodai mano, kad neįgalūs vaikai dažnai

būna geros nuotaikos ir nėra agresyvūs. Abi grupės tik vidutiniškai

pritaria, kad neįgalūs vaikai pertraukų metu būna vieni, dar mažesnio

palaikymo susilaukė teiginys, kad neįgalūs vaikai patiria bendraamžių

smurtą. Ir ekspertai, ir pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš

bendravimo gauna visi vaikai. “Sveiki” vaikai be bendravimo malonumo

išmoksta būti jautresniais. Šiam teiginiui labiau pritaria ekspertai. Abi

grupės ugdymo specialistų pastebi, kad neįgalūs vaikai bendraamžių grupėje

sukelia įvairias reakcijas, tačiau jas detaliau apibūdinti ganėtinai sunku,

nes nebūtinai negalė turi lemiamos įtakos reakcijų įvairovei.

Apibendrinus pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaiko savijautą su

bendraamžiais galima daryti išvadą, kad vaikai su negale nėra kažkokia

atskira grupė, su kuria ypatingai nori ar nenori bendrauti bendraamžiai.

Nors egzistuoja mitas, kad “sveiki” vaikai yra žiaurūs ir į savo ratą

sunkiai priima “kitokius’, tačiau pedagogų ir ekspertų atsakymai parodė,

kad negalė gal ir turi įtakos bendravimo pradžioje, kol kontaktas dar tik

mezgasi, tačiau anksčiau ar vėliau ribos tarp šių vaikų grupių išsitrina

(jei tik nėra palaikomos iš išorės). Aišku, reikalingi detalesni tyrimai,

kuri negalė yra tarsi iš viso “nepastebima” bendraamžių, o kuri bendravimą

neišvengiamai daro problematišku. Jeigu palygintume pedagogų ir ekspertų

atsakymus, galime įžvelgti bendrą tendenciją: ekspertai vertindami

teiginius, susijusius su neįgalių vaikų bendravimu su bendraamžiais, yra

kur kas skeptiškesni nei pedagogai. Šį nuomonių skirtumą galima paaiškinti

dvejopai: viena vertus, galbūt ekspertai susiduria su didesniu neįgalių

vaikų skaičiumi, todėl jie apibendrina platesnį ir įvairesnį atvejų skaičių

nei pedagogai. Kita vertus, vienas iš tiesioginių pedagogų uždavinių padėti

vaikams išsiugdyti tokius bendravimo įgūdžius, kad jie būtų efektyvūs

visose situacijose. Todėl įdėjus daug pastangų norisi matyti kur kas

didesnį efektą, nei jis realiai egzistuoja.

Paskutinis blokas anketos klausimų susijęs su geros ar blogos vaiko

savijautos išdavomis. Pedagogų ir ekspertų teiginių įvertinimai pateikiami

2.9.6 lentelėje.

2.9.6 lentelė. Bendra vaiko savijauta tėvų požiūriu

|Teiginiai |Pedagogai |Ekspertai |

|Neįgalūs vaikai noriai eina į mokyklą |6,6 |6,7 |

|Neįgalūs vaikai noriai dalyvauja užklasinėje |6,7 |7,5 |

|veikloje | | |

|Neįgalūs vaikai noriai dalyvauja klasės ir mokyklos|6,9 |7,4 |

|renginiuose | | |

|Neįgalūs vaikai po mokyklos lankosi bendraklasių |4,8 |4,4 |

|namuose (yra kviečiami) | | |

|Bendraklasiai lanko neįgalius vaikus jų namuose, |4,9 |4,0 |

|kt. (bendrauja po mokyklos) | | |

|Neįgalūs vaikai save vertina perdėm žemai |4,5 |5,7 |

|Neįgalūs vaikai save vertina perdėm aukštai |4,8 |4,6 |

Kaip ir ankstesniuose teiginių įvertimuose pedagogų ir ekspertų

atsakymai ganėtinai panašūs, todėl ir bus analizuojami bendrai. Gerą

neįgalių vaikų savijautą atspindi, respondentų nuomone, jų noras eiti į

mokyklą, dalyvauti įvairiuose mokykloje ir klasėje vykstančiuose

renginiuose. Ganėtinai atsargiai reikėtų vertinti ugdymo specialistų

nepritarimą teiginiams apie draugų lankymąsi vieni kitų namuose. Ar čia

išryškėja neįgalių vaikų atstūmimas? O gal tai naujai besiformuojanti

bendravimo norma? Analizuodami pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaikų

savęs vertinimą, vienareikšmės išvados padaryti neįmanoma: iš esmės

nepritariama nė vienam teiginiui. Ekspertai teigia, kad vaikai su negale

linkę save vertinti perdėm žemai.

2.9.2. Skyriaus išvados.

• Visų grupių respondentų atsakymų tendencijos yra ganėtinai

panašios, taigi, vaiko savijautą klasėje ir bendraujant su

bendraamžiais pedagogai, ekspertai ir tėvai vertina vienodai.

• Neįgaliems vaikams reikalingas pedagogų ir bendraamžių įvertinimas,

tačiau jie nepageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių gaudami

kitokias užduotis, papildomą pagalbą.

• Neįgalus vaikas visuomet jaučiasi geriau, kai jį supanti aplinka

neverčia rungtyniauti, lyginti ir lygiuotis. Vaiko savijauta tuo

komfortabilesnė, kuo sudaromos geresnės sąlygos jo asmenybės

sklaidai.

• Apibendrinus pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaiko savijautą su

bendraamžiais galima daryti išvadą, kad

vaikai su negale nėra

kažkokia atskira grupė, su kuria ypatingai nori ar nenori bendrauti

bendraamžiai. Taigi, negalė nėra esminis elementas, įtakojantis

vaiko bendravimą su bendraamžiais.

• Ir ekspertai, ir pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš

bendravimo gauna visi vaikai.

• Gerą neįgalių vaikų savijautą atspindi jų noras eiti į mokyklą,

dalyvauti įvairiuose mokykloje ir klasėje vykstančiuose

renginiuose.

• Bendros tėvų, pedagogų, kitų specialistų pastangos ugdant visų, be

išimties, vaikų bendravimo įgūdžius pasitarnautų geresnei visų

interakcijų dalyvių – vaikų, tėvų, mmokytojų ir kitų specialistų –

savijautai.

10. Problemos ir kiti aspektai

Šiame skyriuje pateikti atsakymai į klausimus ir teiginius, kurie nepateko

į kitus konkrečių temų skyrius.

2.10.1. Tėvai. Tėvų buvo prašoma 10 balų skalėje įvertinti problemų,

su kuriomis yra susiduriama auginant ir ugdant neįgalius vaikus, mastą, kur

1 reiškia, kad problemos visiškai nėra, o 10 – problema labai didelė.

Problemų vertinimo vidurkiai pateikiami 2.10.1 lentelėje.

2.10.1 lentelė. Tėvų problemų masto vertinimai

|Problema |Vidurkis |

|Menka specialistų pagalba |5,6 |

|Mažai pagelbsti sveikatos priežiūros specialistai |6,0 |

|Nepakankama socialinė parama |7,4 |

|Trūksta lėšų |7,8 |

|Erzina neigiamas kaimynų nusistatymas |3,5 |

|Labai menka valstybės parama šeimoms, auginančioms |8,5 |

|neįgalų vaiką | |

|Nepritaikyta gyvenamoji aplinka |4,8 |

|Nepritaikytas butas |4,9 |

|Tėvams nėra kada pailsėti |5,7 |

|Nėra specialaus transporto vaikui nuvežti į mokyklą ar |4,4 |

|poliklinika | |

2.10.1 lentelėje pateikti duomenys rodo, kad, tėvų nuomone, didžiausios

problemos auginant ir auklėjant neįgalius vaikus yra menka valstybės

parama, finansinės problemos ir nepakankama socialinė parama. Mažiausiai

problemų kelia neigiamas kaimynų požiūris į neįgalius vaikus ir juos

auginančias šeimas, likusios problemos vertinamos vidutiniškai.

O štai Tėvų atsakymai į klausimą Ar dalyvaujate tėvų, kurie augina

neįgalų vaiką, organizacijos (bendrijos) veikloje: Nežinau ar tokia yra –

32 %; Žinau, kad tokia yra, bet veikloje nedalyvauju – 36,5; Dalyvauju

neaktyviai – 19,2; Dalyvauju aktyviai – 11,5

2.10.2. Pedagogai. Pedagogai išsakė daugybę abejonių dėl integruoto

ugdymo sėkmės. Jie mano, kad visuomenė, mokykla ir mokytojai nėra tam

pasiruošę, neužtikrintos sąlygos, trūksta priemonių bei vadovėlių,

nepakanka specialiųjų pedagogų bei mokytojų padėjėjų. Mokytojai pamokos

metu negali skirti pakankamai dėmesio vaikams dirbantiems pagal adaptuotas,

modifikuotas ir bendrąsias programas, todėl nukenčia ir neįgalieji, ir

sveikieji.

Pedagogų nuomone, neįgalių moksleivių ugdymas bendrojo lavinimo

klasėje yra neefektyvus. Šiems vaikams reikalinga nuolatinė pagalba, todėl

turi būti sumažintas moksleivių skaičius klasėje ir reikalingas mokytojo

pagalbininkas.

2.10.3. Ekspertai. Ekspertai mano, integruoto ugdymo sėkmė priklauso

nuo tam tikrų sąlygų, kurios nepilnai užtikrintos. Integruoto ugdymo sėkmė

priklauso nuo savivaldybių valdininkų požiūrio bei supratimo, taip pat nuo

mokyklų vadovų požiūrio, supratimo, pasirengimo, suinteresuotumo bei

geranoriškumo organizuojant integruotą ugdymą konkrečioje bendrojo lavinimo

mokykloje. Kiekvienoje mokykloje būtina užtikrinti tam tikras materialines

sąlygas ir paslaugas: pakankamai ugdymo ir pagalbinių techninių priemonių

neįgaliems vvaikams, suteikiama reikalinga mokymosi pagalba, t.y. mokykloje

yra specialistai, galintys teikti paslaugas (specialusis pedagogas,

logopedas, psichologas, mokytojų padėjėjai) ir sumažintas mokinių skaičius

klasėje. Ne visi mokytojai yra kompetentingi ugdyti specialiųjų poreikių

vaikus, tačiau kartais taip pat trūksta ir noro diferencijuotai dirbti su

skirtingų gebėjimų vaikais, todėl reikėtų pagalvoti apie šio noro skatinimo

sistemą, nes dauguma bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pajėgūs dirbti su

tokiais vaikais.

Ekspertai pabrėžia, kad būtina atsižvelgti į kiekvieno individo

galimybes ir poreikius. Jie mano, jog yra per mažai integravimo formų,

kurios leistų įterpti, įtraukti vaikus ten, kur jiems yra geriausia erdvė

plėtoti savo galias, taip pat esamos integravimo formos kartais yra

taikomos grubiai, dirbtinai, pagal formalius reikalavimus ar nurodymus “iš

viršaus”.

Tyrime dalyvavę ekspertai pastebi, kad dėk nepakankamo pasirengimo

integracijai tarp mokytojų įsivyravo neigiama nuostata į integruotą ugdymą,

tai patvirtina pedagogų apklausos rezultatai.

2.10.4. Skyriaus išvados.

• Tėvai mano, pagrindinės šeimų auginančių neįgalius vaikus problemos

yra finansinės, per maža valstybės parama ir socialinės paslaugos.

• Ekspertų ir pedagogų nuomonės dėl integruoto ugdymo problemų yra

panašios arba sutampa.

• Valstybė neužtikrina finansavimo bendrojo lavinimo mokykloms,

nuskriaudžia neįgaliuosius vaikus, “įmesdama” juos į mokyklų

skurdą.

• Mokyklų vadovai priima neįgalius vaikus į bendrojo lavinimo

mokyklas daugiau dėl moksleivių skaičiaus, o ne dėl integruoto

ugdymo idėjos, nepasirūpina vaikų specialiųjų poreikių tenkinimu:

aplinkos pritaikymu, priemonėmis, specialistais, mokytojų

pagalbininkais.

• Pedagogai dalykininkai nėra pasirengę (neturi kompetencijų) dirbti

su neįgaliais ir specialiųjų poreikių vaikais.

• Per didelės klasės, mokytojai nesuspėja per pamoką skirti

pakankamai laiko ir dėmesio vaikams dirbantiems pagal bendras ir

adaptuotas ar modifikuotas programas.

• Vaikai su specialiaisiais poreikiais paliekami patys sau, jie sėdi

klasės gale ir užsiima tuo kuo nori, svarbu, kad netrukdo mokytojui

dirbti.

• Ypač daug sunkumų mokytojams kyla integruotai ugdant sutrikusio

intelekto, emocijų ir elgesio sutrikimų turinčius vaikus.

• Trūksta integruoto ugdymo formų, jų turi būti daugiau ir

įvairesnės.

• Trūksta mokytojų padėjėjų, kurie padėtų neįgaliesiems vaikams

pamokos metu.

3. BENDROS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS

Kaip jau buvo minėta Įvade, pagrindinis šio Švietimo ir mokslo

ministerijos užsakyto tyrimo tikslas buvo paanalizuoti specialių poreikių

(neįgalių) vaikų integruoto ugdymo svarbesniuosius aspektus ir kylančias

problemas. Tiesioginiai integruoto ugdymo tyrimai (stebėjimas, vaikų

situacijų kokybinė analizė ir pan.) pareikalautų daug finansinių ir

žmogiškųjų sąnaudų. Todėl į integruoto ugdymo problemas pamėginome

pažvelgti svarbių jo dalyvių – tėvų ir pedagogų akimis. Jie tiesiogiai

kasdien susiduria su tomis problemomis, nutuokia apie vaiko savijautą,

pagaliau nuo jų nuostatų ir pasirengimo priklauso ir vaiko psichologinė

gerovė. Didesniam duomenų objektyvizavimui buvo apklausta ir ekspertų grupė

(specialieji pedagogai ir kiti specialistai, žinantys integruoto ugdymo

situaciją).

Iš pateiktos tyrimų, teisinių dokumentų ir veiksmų apžvalgos matome,

jog per tuos kkeliolika nepriklausomybės metų pažengta pakankamai toli –

pagal integruoto ugdymo aprėptį lygiuojamės į šalis, iš kurių taip neseniai

mokėmės ir dar mokomės. Toliau tobulintina vaiko negalumo nustatymo ir

specialiųjų poreikių nustatymo sistema. Specialiųjų poreikių vaikų

statistikinė struktūra gerokai skiriasi nuo kitų šalių ir negalumo, ir

specialiųjų poreikių struktūrų.Yra prieštaravimų tarp dviejų vaiko negalumo

ir specialiųjų poreikių įvertinimo subsistemų (pedagoginės psichologinės ir

medicininės). Vilniaus universiteto Socialinio darbo katedros ir

Specialiosios psichologijos laboratorijos atliktame tyrime Socialinės

apsaugos ministerijai (Negaliųjų darbingumo netekimo laipsnio nustatymo

metodika ir siūlymai jos taikymui, 2003) siūlo, kad visas vaiko įvertinimas

– jo veiklos ribotumo ir specialiųjų poreikių profilio nustatymas būtų

perduotas pedagoginėms psichologinėms tarnyboms. Būtina negalių vaikų

(ribotos veiklos ir turinčių specialių poreikių) duomenų bazė. Negera

praktika, kai vaiko ugdymosi klausimai sprendžiami gydytojų sveikatos

pažymomis. Beje tai liečia ir profesijos mokymąsi jau po bendrojo lavinimo

mokyklos: medicinine pažyma nurodoma ar asmuo gali mokytis tam tikros

profesijos. Kartais tik tėvų aktyvių pastangų dėka tokia pažyma gaunama.

Įvade mes formulavome tris hipotezes. 1-ji hipotezė teigė, kad mokyklų

pasirengimas integruotai ugdyti neįgalų vaiką visų trijų respondentų grupių

bus vertinamas kaip nepakankamas. Kadangi klausimų pasirengimo mokyti

neįgalius vaikos visose trijose anketose buvo labai daug, vienareikšmiai

atsakyti, ar ši hipotezė pasitvirtino, sunku. Ko gero mokyklos labiausiai

(žinoma dar nepakankamai) pasirengusios specialistų (mokytojų) pasiruošimu,

nors mokytojai ir skeptiškiau nei tėvai bei ekspertai žiūri į integruotą

ugdymą. Labiausiai mokyklos nepasirengusios

savo fizine aplinka, ugdymo ir

kompensacinės technikos priemonėmis. Tačiau teigiamai nuteikia palankus

administracijos pastangų vertinimas.

2-ji hipotezė buvo: integruotai ugdomo neįgalaus vaiko savijauta bus

vertinama daugiau kaip gera, negu bloga. Savo formuluote tokia prielaida

lyg ir prieštarauja 1-jai prielaidai. Remiantis tėvų, pedagogų ir ekspertų

vertinimais galima teigti, kad vaiko negalumas nėra esminis veiksnys,

nulemiantis jo santykius su bendraamžiais ir pedagogais. Vaiko psichologinę

gerovę lemia daug veiksnių: kol kas jie mažiau palankūs, tačiau situacija

greitai keičiasi.

Na ir galima sakyti, kad pasitvirtino 3-ji hipotezė visų trijų grupių

respondentai – tėvai, pedagogai ir ekspertai daugiau teigiamai negu

neigiamai vertino integruotą ugdymą. Tiesa, pedagogai kiek skeptiškesni

šiuo požiūriu negu tėvai ir ekspertai. Sveikintina ir tai, kad pedagogai

jau pakankamai diferencijuotai gali žvelgti į skirtingas negales turinčių

vaikų galimybes, susieti su jomis ugdymo formą ar planus. Tai byloja apie

jų neblogą profesinę kompetenciją.

Toliau pateikiame kiek apibendrintas išvadas, kurios pateiktos ir

skyrių pabaigoje.

1. Vaiko šeiminė situacija. Informaciją apie vaikus pateikė jų tėvai.

Imtis nėra reprezentatyvi, todėl ir rimtesnių išvadų apie realų

vaikų apsiskirstymą, negalių ar specialių poreikių įvairovę mes

nenorėtume daryti. Apklausoje dažniausiai pasitaikė tėvai

(daugiausiai motinos), kurie augina vidutiniškai 2,3 (du ir

daugiau) vaiko. Tik 46.4 % respondentų šeimų dirba abu tėvai.

Dažniausiai pasitaikantys yra kompleksiniai ir intelekto sutrikimai

(30.8 ir 23.1 % atitinkamai). Daugumos (apie 70%) respondentų

vaikai ugdomi bendrojo lavinimo mokykloje bendroje klasėje.

Vadinasi tėvai neblogai žino vaikų ugdymosi bendrojo lavinimo

mokykloje situaciją. Dažniausia respondentų (tėvų) vaikų ugdymo

forma yra ugdymas bendrojo lavinimo mokyklos bendroje klasėje,

taikant įvairias ugdymo programas ir naudojantis bendrojo lavinimo

mokyklų vadovėliais.

2. Vaiko ugdymo formų ir planų prieinamumas skirtingų negalių vaikams.

Ir pedagogų, ir ekspertų atsakymai rodo, jog nepaisant mokinio

negalės vis daugiau specialistų laiko galimu neįgalių vaikų ugdymą

bendrojo lavinimo mokyklose. Tiek pedagogų, tiek ekspertų požiūris į

įvairių sutrikimų grupių vaikams tinkamiausią ugdymo aplinką iš

esmės atitinka literatūroje nurodomas prioritetines ugdymo formas

konkrečių negalių vaikams. Kartu pažymėtina, jog abiejų grupių

respondentų nuomonės dėl palankiausių ugdymo formų kai kurių negalių

turintiems vaikams pasidalijo maždaug po lygiai kelių ugdymo formų

spektre: eekspertai nėra apsisprendę dėl tinkamiausios ugdymo formos

vidutinio laipsnio judėjimo sutrikimų, somatinių ir neurologinių

sutrikimų turintiems vaikams; pedagogai abejoja dėl prioritetinės

ugdymo aplinkos somatinių ir neurologinių, kai kurių kompleksinių

sutrikimų turintiems vaikams. Tokį nuomonių išsiskyrimą gali lemti

ir ypač nevienalytės sutrikimų laipsniu ir pobūdžiu minėtos negalių

grupės. Daugumos tėvų pasirinkta jų vaikų ugdymo(si) forma iš esmės

atitinka jų lūkesčius ir prireikus tėvai jos nekeistų. Kartu galima

pastebėti tendenciją, jog vis daugiau tėvų teikia prioritetą

didesnei specialiųjų poreikių vaikų integracijai. Dauguma pedagogų

ir ekspertų pripažįsta, jog specialiųjų poreikių mokinių ugdymo

plano individualizavimas yra svarbi realios inkliuzijos prielaida.

Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo plano individualizavimui pritaria

didžioji dalis respondentų (97,5 % pedagogų ir 98,7 % ekspertų).

Ugdymo plano individualizavimo kitų negalių turintiems moksleiviams

klausimu respondentų nuomonė labiau neapibrėžta (tam pritaria 62,8 %

pedagogų ir 62,2 % ekspertų). Tuo tarpu didžioji tėvų dalis mano,

jog nėra būtina individualizuoti ugdymo planą jų vaikams, turintiems

specialiųjų poreikių: šios nuomonės apytiksliai laikosi 64,3 %

apklaustųjų. Tik 7,1 % tėvų iš esmės pritartų jų vaikų ugdymo plano

individualizavimui. Galima daryti prielaidą, jog tėvų požiūriui turi

įtakos baimė, kad individualizuotas ugdymo planas paryškins jų vaiko

išskirtinumą ir uždės jam stigmą, kurios kaip tik ir siekia išvengti

dauguma tėvų, pasirinkdami bendrojo lavinimo mokyklą. Didesnė dalis

pedagogų specialiųjų poreikių mokinių pasiekimus vertina adekvačiai

(43,1%). Kartu pastebima tendencija paaukštinti mokinio veiklos

vertinimą, atsižvelgiant į įdėtas pastangas (71,5%) bei ypatingą

vaiko situaciją, nulemtą jo negalės (29,3% pedagogų paprastai

pakelia pažymį). Ekspertai nuosaikiau įvertino pedagogų

gebėjimą/nuostatą adekvačiai vertinti specialiųjų poreikių vaiko

žinias ir gebėjimus (5,9 balo iš 10 galimų). 45,9 % pagal adaptuotas

programas besimokančių vaikų naudoja bendruosius vadovėlius. Daugiau

nei pusei moksleivių pedagogai parenka alternatyvius, dažnai

žemesnio lygio, vadovėlius. Vaiko santykis su kasdien naudojamomis

mokymo priemonėmis neišvengiamai veikia jo psichologinę savijautą.

Pedagogai specialiųjų poreikių vaikų požiūrį į ,,kitokį” vadovėlį

vertina 5,9 balo, ekspertai – 5,7 balo, tėvai – 4,5 balo. Taigi

alternatyvių vadovėlių naudojimas ne visada teigiamai veikia vaiko

savijautą bendrojo lavinimo mokykloje. Tik ketvirtadalis specialiųjų

poreikių vaikų tėvų (26,8 %) bendradarbiauja su pedagogais

individualizuojant jų vaikams ugdymo programas. Minimalus programos

individualizavimas (modifikavimas) iš tiesų dažnai nereikalauja tėvų

įsikišimo, tačiau žymiau adaptuojant programą, svarbu suderinti

pedagogų ir tėvų lūkesčius, tuo labiau, kad tokių programų

įgyvendinimas dažnai reikalauja kruopštaus kasdieninio darbo, taip

pat ir namuose. Tokiais atvejais tėvų nedalyvavimo priežastys gali

būti įvairios: nepakankamas pedagogų pasitikėjimas tėvų

kompetencija, tėvų abejingumas savo vaiko mokymosi sunkumams, abiejų

pusių atsakomybės ar tiesiog laiko stoka. Bendradarbiavimo tarp tėvų

ir pedagogų trūkumo pasekmė gali būti nerealūs, perdėm aukšti ar

žemi reikalavimai vaikui, galintys neigiamai paveikti vaiko

savijautą bendrojo ugdymo kontekste. Kalbant apie kitas ugdymo

priemones, didesnė dalis tėvų (47 %) mano, jog jos pakankamai

pritaikytos jų vaiko poreikiams. Tiesa, nebūdami tiesioginiai ugdymo

proceso dalyviai, 30,6% tėvų nuomonės šiuo klausimu neturi. Vaiko

ugdymo(si) sėkmei, taigi ir jo savijautai mokykloje turi įtakos ir

specialiosios pagalbos prieinamumas. Labiausiai reikalinga tėvai

laiko logopedo (48,1 %), specialiojo pedagogo (40,4%) bei psichologo

(42,3%) pagalbą. Bendrojo lavinimo mokyklose siūlomos pagalbos

pasirinkimas šio tyrimo kontekste netgi viršija tėvų lūkesčius

(specialiojo pedagogo, logopedo, sveikatos priežiūros specialisto

paslaugas gauna net daugiau vaikų, negu pageidautų jų tėvai). Tik

psichologo poreikis yra didesnis nei yra gaunama šio specialisto

paslaugų (tėvų nuomone). Tokį neatitikimą tarp lūkesčių ir siūlomų

paslaugų pastarųjų naudai galėjo lemti ir tai, jog tėvai ne visada

adekvačiai suvokia realius vaiko poreikius ar tiesiog nėra

pakankamai informuoti apie atskirų specialistų darbo pobūdį.

3. Pedagogų profesinė kompetencija. Dauguma respondentų – tiek

pedagogų, tiek ekspertų – pedagogo kompetenciją bendrojo lavinimo

klasėje ugdyti specialiųjų poreikių mokinius vertina patenkinamai:

tai pasakytina ir apie pedagogų gebėjimą individualizuoti ugdymo

programas, ir apie mokėjimą taikyti naujus mokymo metodus. Galima

daryti prielaidą, jog pedagogų subjektyviai jaučiama nepakankama

kompetencija ugdyti specialiųjų poreikių mokinius gali daryti

neigiamą įtaką jų pačių, o netiesiogiai – ir specialiųjų poreikių

vaikų savijautai. Pedagogų bei dalies ekspertų nuomonę dėl

modifikuotų ir adaptuotų programų reikšmingumo galima laikyti

neapibrėžta. Yra spragų specialiosios pagalbos organizavime

bendrojo lavinimo mokyklose. Specialusis pedagogas ne visuomet geba

patenkinti klasės mokytojų/dalykininkų poreikį gauti jo

konsultacijas: pedagogai šio specialisto konsultacijas ir teikiamą

praktinę pagalbą vertina gana žemai (vidutiniškai 5,7 balo). Tačiau

gali būti, kad rezultatą pakoregavo tie vertinimai, kurie reiškė,

jog specialiojo pedagogo mokykloje

visai nėra. Žemai įvertinta ir

pedagogų galimybė turėti pagalbininką (asistentą) pamokos metu.

Kartu abiejų grupių respondentų įsitikinimu, mažesnis vaikų

skaičius klasėje leistų pagerinti ugdymo kokybę. Pozityviu realiai

vykstančios integracijos požymiu galima laikyti faktą, jog bendrojo

lavinimo mokyklose neįgalaus vaiko ugdymo klausimai vis dažniau

aptariami specialistų komandoje ir su vaiko tėvais. Visų mokyklos

bendruomenės narių bendradarbiavimas, pasireiškiantis vienodais

lūkesčiais, ugdymo tikslais ir metodais, yra viena iš svarbių

teigiamos vaiko savijautos mokykloje prielaidų.

4. Administracijos pastangos. Bendrai visi pedagogai, ekspertai ir

tėvai tteigiamai vertina mokyklų administracijų pastangas ugdyti savo

mokyklose neįgalius vaikus. Nebuvo nė vieno punkto, kuris būtų

įvertintas mažiau negu 5 balai (išskyrus neigiamo pobūdžio teiginį

apie tai, kad neįgalaus vaiko ugdymas – galimybė papildyti “mokinio

krepšelį”). Palankiausiai (ypač pedagogų) vertinamas administracijos

dalyvavimas specialiojo ugdymo komisijos veikloje). Pakankamai

teigiamai vertinamas ir administracijos požiūris į mokytojus,

dirbančius su neįgaliais vaikais. Pagal nuostatas į administracijos

pastangas ugdyti neįgalius vaikus respondentai pasiskirstė taip:

specialieji pedagogai (vertina palankiausiai), pradinių klasių

mokytojai, vyresniųjų klasių mokytojai ir ekspertai (pastarieji

praktiškai visais punktais administracijos pastangas vertino žemiau,

negu pedagogai, tačiau tie vertinimai ne mažesni už 7 balus iš

10).Tėvai aukštai vertina bendras administracijos pastangas, tačiau

konkrečią administracijos veiklą vertina maždaug 2 balais žemiau

(bet ne neigiamai).

5. Tėvų ddalyvavimas. Visos trys respondentų grupės tėvus suvokia kaip

gana aktyvius ugdymo proceso dalyvius, tačiau jų aktyvumas

pasireiškia tik tada, kai mokytojui tenka vadovaujantis vaidmuo, o

tėvams – vykdytojo. Tėvai nesijaučia galį teikti pasiūlymus, kaip

gerinti ugdymo procesą. Taip pat išryškėjo ir tam tikra pedagogų

(ekspertų) ir tėvų prieštara – tėvai save vertina kaip aktyvesnius

ugdymo proceso dalyvius nei juos suvokia jų vaikus ugdantys

specialistai.

6. Mokyklos techninis pasirengimas. Mokyklos pasirengimo ugdyti

specialių poreikių vaikus nebuvo vienodas. Ekspertų vertinimai buvo

bendresni (balais), o pedagogų ir tėvų – kategoriškesni (atsakymų

dažnis). Visumoje mokyklos techniškai ir materialiai nėra

pasirengusios ugdyti neįgalius vaikus. Tik kas šeštas neįgalus

vaikas gali naudotis specialiai įrengtu liftu, kas ketvirtoje

mokykloje įrengtas prieinamas tualetas. Tik 20 – 30 % pedagogų ir

tėvų nurodo, kad mokyklose įrengtos specialios darbo ir poilsio

vietos neįgaliam vaikui (ekspertai tokių vietų įrengimą įvertino 3,7

– 3,9 balo iš 10). Atrodo šiek tiek geresnė padėtis su

specialiaisiais vadovėliais, nors jų trūkumą nurodo virš 50 %

pedagogų. Virš 50 % pedagogų teigia, kad trūksta ugdymo ir

kompensacinės (pagalbinės) technikos priemonių.

7. Bendros nuostatos į integruotą ugdymą ir komentarai. Buvo vienas

apibendrinantis klausimas apie požiūrį į integruotą ugdymą, o taip

pat savo nuostatas respondentai išsakė atsakydami į atviro tipo

klausimus. Ekspertų ir tėvų nuostatos į integruotą ugdymą

teigiamiausios. Pedagogai ne taip optimistiškai pritaria tokiai

neįgaliųjų ugdymo formai. Iš pedagogų labiausiai integruoto ugdymo

idėjai pritaria pradinių klasių mokytojai, mažiausiai pritaria

vyresnių klasių mokytojai. Tėvai pozityviai vertina integruoto

ugdymo idėją, jie įžvelgia tiktai jo privalumus ir neįvardija

problemų. Gali būti, kad tėvų pasisakymai atspindi ne realios vaiko

situacijos mokykloje supratimą, bet jų norą. Pedagogai skeptiškai

vertina integruoto ugdymo koncepciją, ypatingai išsiskiria neigiamas

požiūris į sutrikusio intelekto vaikų ugdymą. Jie mano, kad

integruotam ugdymui Lietuvoje nėra pasiruošta arba tam, kad jis būtų

sėkmingas, reikia išspręsti daugybę finansavimo, kompetencijų,

specialistų ir paslaugų, ugdymo proceso organizavimo, priemonių bei

aplinkos pritaikymo problemų. Ekspertai mano, kad integruotas

ugdymas Lietuvoje susiduria su daugybe problemų, tačiau iš esmės jam

pritaria. Lyginant respondentų trijų grupių atvirus atsakymus,

galima pasakyti, kad labiausiai pritaria ir geriausiai vertina

integruotą ugdymą tėvai, didžiausią nepritarimą ir abejones dėl

integruoto ugdymo išsako pedagogai. Mokytojų vertinimai negatyvesni

už ekspertų vertinimus, galbūt taip yra dėl to, kad jie susiduria

kasdieniniame darbe, kuo arčiau problemos, tuo ji atrodo didesnė, be

to prisideda nuovargis, todėl jie linkę pervertinti kai kuriuos

dalykus, tačiau gali būti ir taip kad jų vertinimai yra realūs ir

geriau atspindi tikrąją situaciją mokykloje nnei ekspertų vertinimai.

8. Vaiko psichologinė gerovė. Netiesioginis vaiko savijautos

(psichologinės gerovės) tyrimas visgi nepadeda atskleisti tikrosios

padėties. Iš esmės, pedagogai, ekspertai ir tėvai vaikų savijautą

klasėje ir bendraujant su bendraamžiais vertina palankiai. Tai rodo

negalių vaikų noras eiti į mokyklą, dalyvauti įvairiuose mokykloje

ir klasėje vykstančiuose renginiuose.vertina vienodai. Kaip ir bet

kuriam vaikui, negaliems vaikams reikalingas pedagogų ir bendraamžių

įvertinimas, tačiau jie nepageidauja išsiskirti iš savo bendraklasių

gaudami kitokias užduotis, papildomą pagalbą. Negalus vaikas

visuomet jaučiasi geriau, kai jį supanti aplinka neverčia

rungtyniauti, lyginti ir lygiuotis, o jo savijauta tuo

komfortabilesnė, kuo sudaromos geresnės sąlygos jo asmenybės

sklaidai. Apibendrinus pedagogų ir ekspertų atsakymus apie vaiko

savijautą su bendraamžiais galima daryti išvadą, kad vaikai su

negale nėra kažkokia atskira grupė, su kuria ypatingai nori ar

nenori bendrauti bendraamžiai. Taigi, negalė nėra esminis elementas,

įtakojantis vaiko bendravimą su bendraamžiais. Ir ekspertai, ir

pedagogai mano, kad teigiamos patirties iš bendravimo gauna visi

vaikai. Bendros tėvų, pedagogų, kitų specialistų pastangos ugdant

visų, be išimties, vaikų bendravimo įgūdžius pasitarnautų geresnei

visų interakcijų dalyvių – vaikų, tėvų, mokytojų ir kitų specialistų

– savijautai

9. Problemos, komentarai. Čia surašyti teiginiai gali atrodyti

prieštaraujantys kiekybiniams kitų skyrių rezultatams ir išvadų

punktams. Komentarus ir atviras nuomones pateikė nedaug respondentų

– dažniausiai tie, kurie vieną ar kitą integruoto ugdymo aspektą

vertino neigiamai. Tačiau tie pavieniai komentarai “užkabina” tikrai

skaudžias integruoto ugdymo vietas. Tėvai mano, kad pagrindinės

šeimų auginančių neįgalius vaikus problemos yra finansinės, per maža

valstybės parama ir socialinės paslaugos. Tai pastoviai pabrėždavo

tėvai ir kituose mūsų vykdytuose tyrimuose. Ekspertų ir pedagogų

nuomonės dėl integruoto ugdymo problemų yra panašios arba sutampa:

valstybė neužtikrina finansavimo bendrojo lavinimo mokykloms,

nuskriaudžia neįgaliuosius vaikus, “įmesdama” juos į mokyklų skurdą.

Mokyklų vadovai, anot respondentų, priima neįgalius vaikus į

bendrojo lavinimo mokyklas daugiau dėl moksleivių skaičiaus, o ne

dėl integruoto ugdymo idėjos, nepasirūpina vaikų specialiųjų

poreikių tenkinimu: aplinkos pritaikymu, priemonėmis, specialistais,

mokytojų pagalbininkais. Tiesa, kai administracijos pastangos buvo

vertinamos balais, nuostatos buvo palankesnės. Pedagogai

dalykininkai nėra pasirengę (neturi kompetencijų) dirbti su

neįgaliais ir specialiųjų poreikių vaikais. Per didelės klasės,

mokytojai nesuspėja per pamoką skirti pakankamai laiko ir dėmesio

vaikams dirbantiems pagal bendras ir adaptuotas ar modifikuotas

programas. Vaikai su specialiaisiais poreikiais paliekami patys sau,

jie sėdi klasės gale ir užsiima tuo kuo nori, svarbu, kad netrukdo

mokytojui dirbti. Ypač daug sunkumų mokytojams kyla integruotai

ugdant sutrikusio intelekto, emocijų ir elgesio sutrikimų turinčius

vaikus. Trūksta integruoto ugdymo formų, jų turi būti daugiau ir

įvairesnės. Trūksta mokytojų

padėjėjų, kurie padėtų neįgaliesiems

vaikams pamokos metu.

Literatūra

Adomaitienė R., Samsonienė L. Pedagogų požiūris į neįgaliųjų mokinių

integraciją bendrojo lavinimo mokyklose Lietuvos mokyklai – 600 metų,

Konferencijos medžiaga. II. Vilnius. 1999. P. 36-45.

Ališauskas A. Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas bendrojo lavinimo

mokyklose: pokyčių analizė // Specialiųjų poreikių vaikų pažinimas ir

ugdymas. Šiauliai. 2001. P. 6-11.

Ambrukaitis J., Ruškus J. Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo programos:

taikymo efektyvumo veiksniai // Specialusis ugdymas. 2002. Nr. 2(7). P.

6-23.

Bagdonas A. Integracija – inovacijų inkliuzija į tradicinį ugdymą //

Lietuvos mokyklai 600 metų. V.: Pedagogikos in-tas, 1997. II d. P. 7 –

12.

Bendrijos “Viltis” metinė ataskaita. Vilnius, 2002.

Bulotaitė L., Pivorienė R.V., Sturlienė N. Drauge su vaiku.Psichologo

patarimai mokytojams Vilnius. 2000.

Čečkauskienė L. Paramos šeimoms, turinčioms neįgalinčius vaikus, analizė.

V.: VU, Psichologijos katedra, 1996. 47 p.

Friend M and Bursuck W. D. Including students with special needs: A

practical guide for classroom teachers. Boston et al.: Allyn and

Bacon, 1999. XXI+522 p.

Gaivenienė G. Specialiųjų poreikių vaikų integracija: problemų analizė

specialistų požiūriu. V.: VVU Socialinio darbo katedra, 2003. 46 p.

Galkienė A. Pedagoginės sąveikos ypatumai integruoto ugdymo sąlygomis.

Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius. 2001.

Garbinčiūtė I., O. Štitilienė. Specialiųjų poreikių mokinių matematinio

ugdymo organizavimo ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje // Specialusis

ugdymas. 2002. Nr. 2(7). P. 87-92.

Gribačiauskas EE., G, Merkys. Pedagogų nuostata į ugdytinių integraciją ir

segregaciją // Specialusis ugdymas. 2003. Nr. 1 (8). P. 115-122.

Gudonis V. Magistrantų moksliniai tyrimai // Specialusis ugdymas. 2001.Nr.

2(5). P. 158-165.

Holden C., Meggit C., Collard D. and Rycroft Ch. Further Studies for Social

Care. L.: Hodder and Stoughton, 1996. 330 p.

Kaffemanienė I. Specialiųjų poreikių vaikų integracija. Požiūrio problema

// Specialiųjų poreikių vaikų pažinimas ir ugdymas. Šiauliai. 2001.

P.102-107 .

Labinienė R., Aidukienė T. Inkliuzinio ugdymo sistemos link: Mokyklą

visiems kuriame bendradarbiaujant// Mokyklą visiems kuriame šiandien.

Vilnius. 2003. P. 23-37.

Labinienė R., Aidukienė T. ir Christensen F. Mokytojų rengimo ugdyti

specialiųjų poreikių turinčius vaikusbendrojo ugdymo klasėse. V.:

Šiaurės ir Baltijos šalių projektas Mokykla visiems, 2003. 39 p.

Ruškus J. Negalės fenomenas. Šiauliai. 2002.

Samsonienė L. ir Adomaitienė R. Įvairūs mokytojų požiūrio į integruotą

mokymą aspektai. STEPP. 2003. Nr. 2. P. 82 – 89.

Special Needs Education in Europe: Thematic Publication. Brussels: European

Agency for Development in Special Needs Education, 2003. 96 p.

Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: ŠU l-kla, 2003. 462 p..

Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir gyvenimo kokybė. Tarptautinės

mokslinės konferencijos tezės. 2003. Šiauliai.

Strimaitienė L. Bendrojo lavinimo mokyklos bendruomenės nuostatos į

specialiąsias klases ir jų ugdytinius. V.: VU Socialinio darbo

katedra, 2003

Šilinskienė I. Tėvų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų ugdymą. V.: VVU

Socialinio darbo katedra, 2003. 51 p.

Švietimo naujienos, 2003, Nr. 16 (171), p.8.

———————–

[pic]